Uma proposta para alfabetizar cartograficamente as crianças.

ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA: PASSO A PASSO DAS RELAÇÕES ESPACIAIS MAIS SIMPLES ÀS COORDENADAS GEOGRÁFICAS. 

MELGAÇO, Jairo[1].

“Todo e qualquer trabalho

situa-se, bem ou mal, numa geografia – de preferência na intimidade de uma

matéria, desde que haja uma recíproca: ele trabalha a matéria e é trabalhado

por ela.

(...) A obra é um trabalho a ser trabalhado.” (LIMA, 1976:3)

Resumo: A aplicação do Procap (Fase Escola Sagarana) evidenciou muitas dificuldades em relação ao ensino da Geografia e, principalmente, com a Alfabetização Cartográfica. Tentando contribuir com esse processo, foi elaborado um Projeto para encaminhar um roteiro, passo a passo, de atividades inter-relacionadas e de forma sequencial, que permite partir das relações espaciais (topológicas, projetivas) e chegar às coordenadas geográficas, relacionando-as aos conceitos de latitude e longitude, e mesmo, realizar uma preparação do trabalho com fusos horários e projeções cartográficas. Posteriormente percebeu-se que esse objetivo inicial foi se transformando num processo de contextualização do ensino da Geografia através de um roteiro de atividades cartográficas. O trabalho é realizado dentro e fora da sala de aula, tendo sempre como referência os pontos cardeais. Numa quadra ou pátio exercitam-se as relações espaciais mais simples, através da formação de um círculo de alunos, dentro do qual são formadas duas cruzes de cinco alunos, localizando uma mais à frente e à esquerda da outra. Os alunos desenham essa formação, e através de várias perguntas aprendem as noções básicas como em frente, atrás, esquerda, direita que depois são substituídas por norte, sul, oeste, leste e, principalmente que mudando a referência muda a direção e seus dois sentidos. Em sala de aula, utilizam-se documentos cartográficos do município, do estado, do país, continente e o globo terrestre, transportando para eles as duas cruzes, de barbante ou papel, sendo que as perguntas agora se referem a acidentes geográficos, cidades, entre outros. A direção norte-sul e leste-oeste depois se transformam em meridianos e paralelos, respectivamente. Pode-se então trabalhar as noções de latitude e longitude e, da mesma forma os pontos colaterais e subcolaterais, a rosa dos ventos, dentre outros.

Palavras chaves: Ensino da Geografia, Alfabetização Cartográfica, Orientação.

A alfabetização cartográfica é um recurso indispensável para o desenvolvimento de noções básicas e necessárias no cotidiano das pessoas e, da mesma forma, para o ensino da geografia de maneira geral e, principalmente como preparação para a construção da noção de espaço pela criança. Na medida em que o Procap (Fase Escola Sagarana) foi sendo executado nas escolas da região, algumas dificuldades foram se apresentando, e grande parte delas foi em relação a questões referentes ao texto dois: “As relações espaciais e a alfabetização cartográfica”.(MG-SEE, 2001:17-25).

            Tentando contribuir com esse processo foi elaborado um Projeto para encaminhar um trabalho conjunto com as “Facilitadoras” e Professoras participantes do Programa de Capacitação. Estabeleceu-se um roteiro de atividades inter-relacionadas e de forma seqüencial, desde as relações espaciais mais simples (topológicas, projetivas) até chegar às coordenadas geográficas, relacionando-as aos conceitos de latitude e longitude. Dessa forma, cumpre-se com o objetivo da alfabetização cartográfica de preparar adequadamente os alunos para atividades mais complexas como fusos horários, projeções cartográficas, trabalho com cartas topográficas, fotografias aéreas, sistema de posicionamento global (GPS), dentre outros. Posteriormente percebeu-se que esse objetivo inicial foi se transformando num processo de contextualização do ensino da Geografia através de um roteiro de atividades cartográficas. Na verdade todo esse processo está realizando uma educação geográfica e, não poderia ser de outra forma, já que tanto a Cartografia quanto a Geografia elaboram imagens do mundo ou de suas partes. Não é por acaso que a Geografia, juntamente com as demais ciências humanas, se desenvolve a partir da segunda metade do século XIX, em decorrência das novas necessidades e problemas inéditos, ligados a profundas mudanças políticas e econômicas nas sociedades ocidentais, com o objetivo básico de “estabelecer um quadro dos territórios nacionais e de seus recursos humanos e materiais, bem como o dos territórios estrangeiros pelos quais a nova ordem política e industrial interessa-se”. (LAVILLE, 1999: 53-54).

Outro aspecto fundamental a ser considerado é o que diz respeito a uma seqüência de atividades onde a criança seja primeiro mapeadora (codificadora) para em seguida passar a “ver” ou “ler” os documentos cartográficos (decodificadora). Para isso é preciso que concomitantemente ao desenvolvimento das atividades de orientação e desenvolvimento das relações espaciais sejam intercaladas atividades de mapeamento do eu, da carteira, da classe, da escola, do jardim da escola ou da praça próxima, do bairro e, assim, sucessivamente. É preciso, no entanto, atentar para o fato de que não se está aqui defendendo uma descentração territorial linear. Sempre que possível deve-se realizar um ensino multiescalar, indo do local ao global e vice-versa, abordando o regional e o nacional. Evidentemente, isso depende também de uma preparação prévia que está prevista no roteiro desse projeto. Na medida em que se realiza uma analogia entre uma cruz no pátio com o sistema de coordenadas geográficas e, ao mesmo tempo, aplica-se essa referência a plantas, cartas e mapas, na verdade está sendo realizada também uma preparação para atividades multiescalares. O que não pode acontecer é o professor não ter consciência disso e não realizar, no momento adequado esse tipo de procedimento.

As estratégias propostas no Projeto são realizadas dentro e fora da sala de aula – utilizando sempre referenciais de orientação, localização e cartográficos de maneira geral. Os pontos cardeais devem ser referência na execução dos trabalhos, independentemente de onde estejam sendo realizados. Aos poucos são introduzidos os pontos colaterais e subcolaterais. Em momento oportuno as cruzes utilizadas serão substituídas por duas rosas-dos-ventos. As atividades fora e dentro da sala de aula são alternadas. Terminada uma tarefa no pátio da escola, ela é repetida no contexto da sala de aula. É importante observar que não se está excluindo a possibilidade de realização de estudos do meio. Sempre que for, possível e necessária, esta forma mais indicada de se ensinar Geografia deve ser utilizada. Naturalmente, que devem ser respeitadas todas as regras de sua realização, já bastante divulgadas.

Para desenvolvimento do Projeto é preciso providenciar os seguintes materiais básicos: barbante, fita crepe, giz colorido; Atlas geográfico, mapa municipal ou carta topográfica, fotografias aéreas, fotos de satélites, mapa de Minas Gerais (Físicos e Político, econômicos, etc.), mapa do Brasil (Físicos e Político, econômicos, etc.), mapa Mundi (Físico e Político), globo terrestre, GPS; material de desenho em geral como, papel vegetal ou similar, régua, lápis de cor, borracha, além de tesoura para cortar papel, livros didáticos. Materiais complementares serão incluídos, sempre que necessários, ao longo de todo o processo.

A execução de todo o Projeto pressupõe uma distribuição das atividades desde a Educação Infantil (a partir dos três ou quatro anos) até as séries finais do Ensino Fundamental e, dependendo da atividade, até o Ensino Médio e mesmo Superior. Portanto, depende de um planejamento que envolve os professores de todas essas etapas e, talvez um projeto a ser implementado pelo planejamento pedagógico das escolas. É muito importante que sejam propostos e implementados projetos e propostas pedagógicas que promovam uma flexibilização das fronteiras da Geografia enquanto área do conhecimento e disciplina escolar. À medida que o Projeto for ficando mais claro evidenciarão inúmeras possibilidades nesse sentido. Entretanto não será feita uma referência explícita a elas. Grande parte delas, no entanto, são evidentes, principalmente uma interdisciplinaridade com a matemática e a história. 

O Professor deverá dosar e mesclar essas atividades ao longo do tempo previsto para o conjunto da programação de seu trabalho, para que não fique cansativo e, mais importante, para que o ensino da cartografia não fique descontextualizado. Uma idéia importante e que fundamenta uma postura metodológica quanto à relação entre educação cartográfica e educação geográfica é a de que na programação dos objetivos de ensino para a Geografia deve-se ir introduzindo a alfabetização cartográfica e o ensino de temas mais avançados de cartografia na medida em que forem sendo necessários, ou seja, o Professor não deve “parar” o seu trabalho com a Geografia para trabalhar a cartografia. Na medida em que as necessidades vão se apresentando desenvolve-se a atividade cartográfica correspondente à sua superação. Isso com certeza torna o ensino da Geografia mais efetivo e até prazeroso, já que bom resultado traz satisfação para quem o realiza. No entanto, nesse Projeto em particular, na medida em que se foi “costurando” as etapas de sua execução, e ao mesmo tempo, tentando não perder de vista pressupostos teórico-metodológicos básicos, esse processo foi invertido: a educação cartográfica passou a ser o fio condutor de um roteiro ou seqüência de objetivos, conteúdos, conceitos, recursos, etc. de uma educação geográfica. Como se vê não se trata de uma seqüência linear fechada e preestabelecida a ser seguida a qualquer custo. Trata-se mais da indicação de um ordenamento lógico de atividades prático-teóricas capaz de alfabetizar cartograficamente e de preparar para trabalhos mais complexos no ensino da Geografia que tem no cartográfico uma base de sustentação.

No pátio da escola ou na quadra de jogos ou em outro espaço que dê condições para formar um círculo com todos os alunos da turma são escolhidos dez entre eles para formar duas cruzes, uma mais ao norte e a oeste da outra (Obs: deve-se repetir algumas vezes essa dinâmica com alunos diferentes). De maneira geral, sempre que surgirem dificuldades na aplicação de noções já trabalhadas deve-se repetir os procedimentos quantas vezes forem necessárias a uma boa performance por parte dos educandos. Em sala de aula cada aluno vai registrando tudo no seu caderno: desenham as duas cruzes com as posições referidas, anota, responde e elabora novas questões para cada uma das etapas desenvolvidas. Além disso, inicialmente, cada aluno terá duas cruzes de papel ou outro material, que depois serão substituídas por duas rosas-dos-ventos, para serem utilizadas em todo o processo de desenvolvimento da etapa da codificação e também da decodificação. No mapeamento do eu, da carteira, etc. deve-se sempre utilizar uma das cruzes na posição correta (em relação aos pontos cardeais) para identificar o N (norte) de seu mapeamento. Da mesma forma para se trabalhar com a leitura de mapas continua-se utilizando essas cruzes, por exemplo, para indicar que cidade fica do lado esquerdo (oeste) da sua cidade ou em outro sentido.

O Professor ao trabalhar orientação deve considerar sempre os conceitos de direção e de sentido. Toda direção tem dois sentidos. Assim, temos a direção norte-sul, leste-oeste, etc. ou o sentido norte, o sentido oeste, etc. Observar que uma direção sempre segue o padrão dos raios da rosa-dos-ventos. É absurdo indicar, por exemplo, a direção sul-oeste. O que existe é o sentido sudoeste.

A partir dessa formação (Fig. 1) tem início um processo meticuloso de desenvolvimento das relações espaciais das mais simples às mais complexas.

Fig. 1. Formação básica para desenvolvimento das atividades fora da classe.

            As primeiras relações espaciais a serem construídas pelos educandos são as relações topológicas elementares: vizinhança, separação, ordem ou sucessão, envolvimento ou fechamento e continuidade ou contínuo. Depois é feito um trabalho com a reversibilidade nas relações espaciais topológicas. Em seguida com as relações projetivas e euclidianas. O trabalho vai o tempo todo alternando atividades fora e dentro da sala de aula. Por uma questão didática será apresentada a seqüência de todas atividades que devem ser realizadas fora da sala de aula e, em seguida, a sua transposição para atividades nas salas de aula. 

PARTE A: Exemplos de atividades fora da sala de aula.

1.a-Exemplos de atividades com relações topológicas elementares:a-      Vizinhança: a criança E está ao lado da criança A; a criança B está longe da criança 4.

b-      Separação: a criança A está entre as crianças E e C.

c-      Ordem: a criança 5 está antes da criança 1 e a criança 3 depois da criança 1.

d-     Envolvimento: as duas formações em cruz estão dentro do círculo de alunos da turma.

e-      Continuidade: pode ser riscado com giz ou colocado um barbante unindo crianças como pontos sucessivos, separados, mas que formam uma linha num contínuo, por exemplo, E – A – C.   

1.b- Exemplos de reversibilidade: substitui-se a cruz por um círculo e realiza-se a verificação da conservação das relações de vizinhança, ordem, envolvimento entre as crianças. Inverte-se a relação de vizinhança quando o aluno percebe que a criança 5 é vizinha da criança 1 e esta é vizinha daquela, que A está entre B e D ou entre D e B, etc.

2- Exemplos de atividades com relações projetivas:

a-      Preparação: tomando como referência, por exemplo, a criança 2 observa-se: a criança E está próxima da criança B que está longe da criança 2, etc.

b-      1ª fase.Esquerda e direita considerada do ponto de vista de uma criança. A criança 3 sabe que à sua esquerda está a criança 1, mas não reconhece que a 5 está na mesma posição em relação à criança 1.

c-      2ª fase. A criança consegue superar a 1ª fase e reconhece a segunda situação indicada na fase anterior.

d-     3ª fase. Liberação do egocentrismo. As crianças localizam, por exemplo, que A está à direita de E e à esquerda de C.

Com relação a outras dimensões projetivas como frente / atrás e em cima / embaixo deve-se proceder da mesma forma e passar pelas mesmas três fases.

            A partir dessa etapa substitui-se esquerda por oeste, direita por leste, em frente por norte (obs: com a mão direita voltada para o leste a frente fica para o norte – deve-se inverter a posição para exercitar a idéia de mudando a referência muda a direção e seus dois sentidos) e, atrás por sul. Repete toda a seqüência fazendo essa substituição. Em seguida pode-se introduzir, primeiro os pontos colaterais e, mais tarde, os subcolaterais. Começando sempre pela formação dos alunos indicada e fazendo um exercício de identificação do sentido que fica entre sentidos cardeais. Mostrar aos poucos que existem convenções para os nomes dos pontos colaterais e subcolaterais. Os pontos norte (N) e sul (S) são a base dos pontos colaterais e os pontos cardeais (N, S, E e W) dos subcolaterais. Assim entre o norte e o oeste, por exemplo, temos o noroeste e não o oesnorte. Da mesma forma temos o nor-noroeste e não noroeste-norte e, assim sucessivamente. Mostrando essa lógica os alunos podem aprender a descobrir a direção ou o sentido e não realizar uma tarefa mnemônica.

3- Exemplos de atividades com relações euclidianas:

a-      Conservação de distância: insere-se uma criança entre, por exemplo, as crianças 1 e 4 e pergunta-se para o grupo se a distância entre 1 e 4 variou. (Obs. As crianças 1 e 4 permanecem nos mesmos lugares durante o processo).

b-      Conservação de comprimento: para essa atividade desfazem-se as cruzes e utiliza-se outra formação com oito crianças da seguinte forma:

            A                                  B

            1                                   2

            C                                   D                                                                                                      

3                                   4

A distância entre os alunos deve ser a mesma e pode ser demarcada por barbantes com o mesmo comprimento para definir as posições das crianças. Pergunta-se: a distância entre A e B é igual à distância 1 e 2? E em seguida: a mesma questão em relação às crianças C-D e 3 e 4.b

c-      Conservação de superfície: voltando à formação inicial, mas agora com dois círculos com uma cruz cada. A princípio as duas cruzes estão centralizadas cada qual em seu círculo. Pergunta-se: os círculos têm o mesmo tamanho?  Em seguida em um dos círculos desloca-se a cruz do centro e novamente faz-se a mesma pergunta. (Obs. Os círculos devem apresentar o mesmo tamanho. Pode-se utilizar a mesma estratégia de medi-los com barbantes com mesmo comprimento.).

d-     Construção da medida de comprimento: 1ª etapa – estabelece-se uma fila de oito alunos colocados lado a lado e a uma mesma distância entre si. O primeiro e ou último seguram as pontas de um barbante que passa pelas mãos dos demais. Com uma tesoura cada um corta o barbante na sua posição e as partes são colocadas no chão e depois são emendadas formando novamente o barbante inicial. 2ª etapa – novamente forma-se a fila de oito alunos, mas agora com uma distância cada vez maior entre eles. Corta-se novamente o barbante que seguram e as partes são colocadas paralelamente no chão. 3ª etapa – essas partes dos barbantes de tamanhos diferentes e paralelas são agora comparadas entre si superpondo-as.

e-      Coordenadas métricas retangulares: formam-se dois retângulos de alunos sendo que em um deles um aluno localiza-se nas proximidades de um dos seus vértices um pouco mais distante da linha (formada por alunos) horizontal que da vertical. Pede-se que seja localizado um aluno na mesma posição no outro retângulo e verifica-se a manutenção das distâncias em relação às linhas horizontal e vertical.

A partir dessa fase é possível mostrar que se prolongássemos as direções norte-sul, representadas pelas linhas verticais das cruzes (Linhas - Meridianos B-D e 2-4) e, da mesma forma as direções leste-oeste, representadas pelas linhas horizontais das cruzes (Linhas – Paralelos 5-3 e E-C), teríamos duas situações distintas: 1- a linha norte-sul da primeira cruz se uniria à mesma linha da segunda cruz formando um fuso horário (transposição da direção norte-sul para o conceito de meridiano que começa num dos pólos e termina no outro e introduzindo o conceito de fuso); 2- as duas linhas horizontais nunca se unem são o tempo todo paralelas e dão uma volta completa na Terra. Pode-se então, por exemplo, a tratar de questões como: 1- por que o número de meridianos é o dobro dos paralelos? (explicação: mantendo, respectivamente, um paralelo ou meridiano a cada grau de latitude ou longitude tem-se 360 meridianos (metade no hemisfério leste e a outra metade no hemisfério oeste) e 180 paralelos - divididos nos hemisférios norte e sul); 2- por que os meridianos têm sempre o mesmo comprimento e os paralelos não?; 3- por que cada meridiano tem o seu antípoda? (Trabalhar nesse momento a idéia de que somente o Meridiano de Greenwich não divide a Terra em hemisfério leste e oeste, mas é preciso incluir a Linha Internacional de Data - LID); 4- por que um fuso horário tem 15º? 5- Por que os meridianos não têm nenhuma relação com as estações do ano e os paralelos nenhuma relação com os fusos horários?; 6- por que existem cinco paralelos principais e apenas dois meridianos mais importantes?; 7- o que é equador térmico?; 8- qual a diferença entre fuso horário real e ideal?; 9- por que os dias da semana são alterados quando se cruza a LID?; 10- por que essa alteração nos dias da semana ao passar pela LID segue uma regra inversa do atrasar ou adiantar as horas de acordo com os fusos, já que se adianta uma hora a cada fuso para Leste, e passa-se para o dia anterior quando se cruza a LID para Leste?      Após todas essas etapas pode-se passar a trabalhar a construção dos conceitos de latitude e longitude que deverão estar associados ao ensino dos movimentos mais importantes da Terra e suas conseqüências básicas: da alternância entre o dia e a noite; dias longos e curtos, introduzindo os conceitos de solstício e equinócio; da distribuição dos raios solares pela superfície terrestre em função da inclinação do eixo da Terra e, também, em função da translação, condicionando (e não determinando) os grandes conjuntos climáticos e as formações vegetais da Terra, podendo incluir aqui uma analogia entre sua distribuição em termos de latitude e altitude.

Chama-se a atenção para a constatação de que as direções e sentidos não são linhas retas no espaço, mas curvas que acompanham a forma geóide da Terra, ou seja, acompanham a curvatura da superfície terrestre. É o momento de se introduzir a questão da representação dessa forma curva num plano, ou seja, a questão conhecida como o nó cartográfico: as projeções cartográficas. Evidentemente, que fora da sala de aula é possível fazer os alunos imaginarem esse prolongamento das linhas de forma indireta, utilizando a idéia de duas pessoas que sigam cada uma delas o trajeto de uma das duas direções e pergunta-se o que ocorre no final da caminhada. Num caso elas se encontram (meridianos) no outro a caminhada não tem um fim específico, a não ser que se defina como fim o retorno ao ponto de partida (paralelos). Podem ser utilizados, para crianças menores, brinquedos que realizam os trajetos, sendo o mais indicado o avião, tanto para atividade extra como intraclasse.  É hora também, desde que possível, de se trabalhar com o sistema de posicionamento global. Uma forma privilegiada de se utilizar o GPS é realizando estudos do meio, do cotidiano onde se inserem todas as facetas da vida dos educandos. Pode-se realizar pequenos croquis com a cotação das altitudes que vão sendo plotadas de acordo com referências a objetos reais como casas, árvores, etc. e da localização através das coordenadas geográficas. Pode-se aproveitar para trabalhar, através desses croquis, a questão do relevo e aspectos ligados à crosta terrestre, que pode servir de início para um trabalho mais amplo utilizando como base geral o conceito de paisagem. Deve-se sempre estar relacionando essas observações com outros lugares do mundo através, por exemplo, de fotografias e exercícios que tentem identificar o que é específico e o que é geral nos diversos lugares da superfície terrestre. Fazendo as adaptações necessárias pode-se propor atividades para construção e utilização adequadas de outros conceitos-chave da Geografia tais como: território e territorialidade (que tem uma relação direta com a delimitação de fronteiras e, portanto, com a cartografia), redes, cotidiano, fronteira, lugar, movimento social, espacialidade, dentre outros.

PARTE B: exemplos de atividades dentro da sala de aula.

            Na sala de aula as atividades podem ser uma transposição do que foi desenvolvido na Parte A, e ao mesmo tempo deverão ser inseridas outras propostas para que se cumpram as recomendações metodológicas acima indicadas. Os Professores com a colaboração de seus alunos devem utilizar o máximo de criatividade para estabelecer analogias entre atividades intra e extraclasse, para contextualizar a educação geográfica na educação cartográfica, para propor trabalhos multiescalares, para diversificar os materiais utilizados, para criar novos materiais didáticos, dentre outras tantas possibilidades. As escolhas deverão se reportar às condições oferecidas por cada escola, das possibilidades e preferências de cada Professor ou equipe interdisciplinar e, da mesma forma, das condições apresentadas pelos alunos.

            Dessa forma, a seguir, serão apresentadas algumas sugestões que deverão ser contextualizadas ou adaptadas.

            Para essas atividades utilizam-se materiais tradicionais do ensino como, o caderno, a lousa, folhas avulsas para que se possa através do desenho da formação do círculo com as duas cruzes, para exercitar a construção dessas relações espaciais. Sempre que for possível deve-se utilizar fotografia aérea, foto de satélite, GPS, dentre outros.

a-      Através do desenho a criança deverá elaborar e responder, questões do tipo apresentadas para a Parte A, no que se refere às relações de Vizinhança, Separação, Ordem, Envolvimento, Continuidade. Porém agora as crianças devem utilizar papel, desenhos, barbantes, brinquedos como “bonequinhos” para marcar os pontos das cruzes. Mais importante é que haja uma transposição, de fora para dentro da sala de aula, de aspectos concretos para abstratos. De acordo com a extensão do fenômeno ou objeto real distinguem-se três modos de implantação no plano cartográfico: pontual, linear e zonal. (JOLY, 1990:14-15). Pontos, linhas e áreas representados ora por crianças, barbante, espaço delimitado pelas crianças, ora por pontos, retas e figuras geométricas desenhadas nos cadernos.

b-      Através do mapeamento do seu corpo ou de parte dele, de objetos da sala de aula, ou dela própria e, assim sucessivamente, a criança vai aprendendo a codificar e a utilizar convenções cartográficas como direção do mapa, escala, legenda, entre outros. Em todos os mapeamentos utilizam-se as duas cruzes para indicar as posições entre os objetos representados. Por exemplo, a carteira de fulano fica atrás da ciclano que por sua vez localiza-se à esquerda de beltrano e, assim sucessivamente...

c-      Cada criança poderá desenhar numa folha A3 uma cópia da carta de seu município com indicação da localização da área urbana, das sedes de fazenda, das estradas pavimentadas ou não, das curvas de nível e dos pontos cotados. Podem ser utilizadas as monografias municipais do Instituto de Geociências Aplicadas (IGA). Caso ela não tenha sido elaborada deve-se utilizar cartas topográficas, a partir das quais cada aluno poderá reproduzir os aspectos enumerados e, até mesmo, produzir uma carta municipal de acordo com os padrões utilizados pelo IGA. Indo um pouco além se pode pensar na construção por parte de cada aluno de um Atlas Municipal, cuja metodologia já foi estabelecida anteriormente (LE SANN, 1999). Uma vez de posse desses mapas utilizam-se as duas cruzes que deverão ser colocadas sobre pontos escolhidos pelo aluno ou pelo Professor, sempre na mesma formação, uma acima e à esquerda que a outra, e inicia-se a bateria de questões de localização, orientação, etc. As perguntas deverão se referir tanto a aspectos naturais como humanos. Podem ser direcionadas observações de correlações entre, por exemplo, sede de fazenda e presença de água, entre localização das estradas e espigões, distância da área urbana e rede de eletrificação rural, dentre outros. Deve-se trabalhar, nesse momento, os conceitos de lugar (“... porção do espaço geográfico apropriado para a vida cotidiana...” MINAS GERAIS, 2001:32), de rural, urbano, município, distrito, cidade, vila, povoado e, da mesma forma com temas relacionados a eles. Por exemplo, o “novo mundo rural” que vem se constituindo em função de um processo de transformação do campo brasileiro marcado fundamentalmente pela multiplicação de atividades não-agrícolas no meio rural (GRAZIANO DA SILVA, 1996 citado por ALENTEJANO, 2000: 100). É fundamental que os alunos registrem em suas cartas municipais as referências de latitude e longitude, transcrevendo esses valores.  Abordam-se então as questões de latitude norte e sul e longitude leste e oeste. Pode-se questionar os alunos quanto à possibilidade de se prolongar essas linhas na carta municipal e tentar imaginar por que locais elas passariam para preparar o trabalho com o mapa de Minas Gerais. Nesse momento já se pode substituir as cruzes pela rosa-dos-ventos, sendo que cada aluno deverá fazer as duas de que vai precisar, num tamanho compatível com o trabalho com as plantas, cartas e mapas. Eles poderão ser desafiados a construírem uma rosa-dos-ventos adaptável ao Globo Terrestre, o que vai reforçando a questão das projeções cartográficas e a abordagem multiescalar.

d-      Caso estejam disponíveis é hora de se trabalhar com fotografias aéreas. Preferencialmente, as fotografias deverão ser do município onde está localizada a escola. Sendo possível utiliza-se o estereoscópio para uma visão tridimensional e a delimitação de áreas em papel vegetal. Caso não seja possível trabalha-se na identificação de elementos registrados e tenta-se identificá-los na carta municipal. É um momento importante para se trabalhar de forma mais efetiva a noção de escala, já que as cartas municipais estão representadas em escalas de 1:50 000 e 1:100 000 enquanto as fotografias aéreas em escalas maiores. É hora de mostrar como evoluíram as técnicas de sensoriamento remoto desde os balões com a dificuldade de manter a mesma altitude e, consequentemente, a mesma escala na foto, até a utilização dos satélites. Sendo possível mostrar ou mesmo utilizar fotos de satélites em trabalhos de sala de aula, preferencialmente da região dos alunos. Aqui podem ser realizadas atividades com o GPS.

e-      Utilizando os mapas de Minas Gerais exercitam-se os mesmos procedimentos realizados com o mapa municipal. Continua-se utilizando as duas rosas dos ventos, identificando as referências de latitude e longitude (que são exclusivamente e, respectivamente, do hemisfério sul e oeste). Utiliza-se o mapa natural onde podem ser elaboradas questões sobre relevo, hidrografia, vegetação clima, entre outros. Aspectos esses estando explícitos nos mapas ou não. Por exemplo, é possível tentar identificar o tipo de clima pela altitude e vegetação natural. Esse pode ser o ponto de partida para um estudo das inter-relações entre os fenômenos ou elementos naturais.  Depois se utiliza o mapa político e as questões giram em torno dos municípios, da rede viária, das áreas de concentração da população (também de forma indireta pela concentração de sedes de municípios, por exemplo). Direciona-se a observação de inter-relações entre elementos humanos e naturais através da observação de concentrações no espaço representado. É possível introduzir um projeto que analise no cotidiano dos alunos aspectos da mineiridade para saber se continuam existindo nos moldes tradicionais ou modificados. A sovinice e a matreirice ainda faz parte dos mineiros? Que valores tem hoje o mineiro de maneira geral. São os mesmos valores de qualquer brasileiro ou ocidental? Que forças político-territoriais estão hoje mais fortes: a centrípeta ou a centrífuga, a de manutenção da coesão ou da fragmentação? O caso do possível estado do triângulo atualmente revitalizado vai ficar só no discurso, como tem sido com casos anteriores? Afinal quais são as especificidades de Minas Gerais que lhe dão identidade própria? Como foi sendo construído simbólica e materialmente esse território? Utilizando um meridiano e um paralelo mais central, e supondo um prolongamento deles, pergunta-se novamente que locais da superfície brasileira eles cruzariam, para preparar o trabalho de Geografia Regional ou com o mapa do Brasil.

f-       Em relação ao mapa do Brasil, os procedimentos são mais ou menos os mesmos com algumas adaptações como: as latitudes são agora norte e sul, as faixas latitudinais mais importantes são a intertropical e a subtropical. Como tema central sugere-se tratar da construção material e simbólica do Brasil já que ocorre uma evidente relação entre Cartografia e Geografia, mas acima de tudo por ser essa a questão que vai justificar, como foi visto anteriormente, o surgimento da própria geografia como ciência humana. Como explica Manoel Fernandes de Sousa Neto “Quando estamos a falar na construção do Brasil, estamos falando de como se costurou, ao resto dos mapas anteriores, aquilo que se passou a chamar de ‘novo mundo’, na realidade como se realizou uma violenta marcha para Oeste”.(SOUSA NETO, 2000: 9) Insere-se a questão do meridiano de Tordesilhas, do mito da ilha Brasil (SOUSA NETO, 2000: 11) Trabalha-se com exercícios sobre o Equador e o Trópico de Capricórnio, com a inclinação do eixo terrestre de 23º que coincide com a localização do Trópico. Orienta-se para que se possa perceber como as condições climáticas variam nessas duas faixas e porque isso ocorre. Estabelecem-se relações com o processo de migração estrangeira para o Brasil e a localização das comunidades alemãs, italianas, japonesas, dentre outras e, a participação dos migrantes nas mudanças da sociedade brasileira, nas relações de trabalho, na formação dos sindicatos, e assim sucessivamente... Novamente propõe-se o exercício de estender meridianos e paralelos escolhidos para tentar identificar as terras e os lugares pelos quais eles passam. Depois se utiliza o Globo Terrestre e/ou mapas do Mundo. Pode-se introduzir questões de geopolítica, do cone sul, da inserção do Brasil na América Latina, de suas relações com o Nafta, com a União Européia, com a Bacia do Pacífico, de Globalização, e assim por diante.

g-      Por fim realizam-se os mesmos procedimentos e adaptações aos mapas do Mundo e ao Globo Terrestre. Têm-se os quatro hemisférios, latitudes norte e sul, longitudes oeste e leste, fusos horários; pode-se relacionar projeções cartográficas a questões ideológicas, discute-se a questão do porquê a localização dos países ricos no hemisfério norte se o Planeta no espaço não tem embaixo e nem em cima, trata-se dos blocos econômicos, da fragmentação de territórios, da permanência do poder dos Estados-Nação diante dos Blocos econômicos, das áreas de conflito permanente (Oriente Médio), continentes ficando de fora quase que integralmente do bonde da história (África), o local se manifestando no global e vice-versa, os vetores hegemônicos da Globalização/Globalitarismo versus a contra-ordem dos processos horizontais de resistência sócio-econômico-cultural.

Como foi ressaltado anteriormente, estas são algumas sugestões que pretendem servir de exemplos para planejamentos de ensino da Geografia. Cada Professor dentro de seu ambiente de trabalho e de acordo com as condições existentes deverá adaptar, testar ou aplicar algumas dessas sugestões, avaliar os seus resultados e aperfeiçoá-las.

Conclusão: Através desses exemplos de relações entre aspectos da educação cartográfica e educação geográfica é possível perceber o quanto é importante para o planejamento de ensino da Geografia, uma preparação/formação adequada do futuro/atual Professor. Reforça a necessidade de uma formação inicial adequada, mas principalmente estabelece como indispensável a formação continuada. É preciso verificar, pesquisar e divulgar, uma vez que “a geografia que se faz é a que se ensina” (SUERTEGARAY, 1990: 85), até que ponto está existindo transposição didática, entendida aqui como estratégias de adaptação da Geografia produzida na acadêmica ao seu ensino. Sob outro ponto de vista é preciso que os Professores/Pesquisadores Geógrafos estejam sempre despertos para inventariar o descompasso entre produção acadêmica da Geografia e novidades teóricas surgidas no seio das demais ciências sociais e, principalmente, no âmbito da filosofia, para que não fiquemos pegando o bonde sempre atrasado. Nesse sentido é importante indicar alguns rumos a seguir. Embarcando no trem dos pessimistas “de carteirinha” temos que considerar o desacreditar nos “fundamentos” básicos da Civilização Ocidental provocados pelo pós-modernismo (fim das metanarrativas), os resultados apresentados pelo pós-estruturalismo (implosão do sujeito e da pedagogia crítica e junto uma certa Geografia Crítica), pelo neopragmatismo (deflacionismo da verdade), pela hermenêutica filosófica (fim de uma concepção de linguagem através do ataque à metáfora). Para tentar ser otimista faz-se necessário resgatar e/ou redimensionar o projeto moderno e iluminista para tentar realizar o não realizado e continuar acreditando em objetivos coletivos, ou mesmo participar da criação de um novo renascimento da cultura greco-romana para moldar novos humanismos e continuar acreditando na possibilidade de se forjar homens que constróem o mundo aonde vai se realizar sua própria vida (RODRIGUES, 1999: 21). Como vimos anteriormente, a Cartografia quanto a Geografia têm um papel preponderante na construção material e simbólica de mundos Dessa maneira valoriza-se sobremaneira esse ramo do conhecimento, mas também a educação e ao mesmo tempo a democracia, já que esta é o único regime político no qual quem cumpre suas normas e regras é também quem as elabora. Resgatam-se valores adormecidos tais como a cooperatividade, a autonomia, a solidariedade, o companheirismo, a generosidade, a sabedoria, que tanta falta estão fazendo nessa nossa imago mundi.

Referências Bibliográficas:

ALENTEJANO, Paulo Roberto R. O que há de novo no rural brasileiro? TERRA LIVRE. São Paulo, n. 15, p. 87-112, 2000.

JOLY, Fernand. A CARTOGRAFIA. Trad. Tânia Pellegrini. Campinas, SP: Papirus, 1990.

LAVILLE, Christian, DIONNE, Jean. A CONSTRUÇÃO DO SABER: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Trad. Heloísa Monteiro e Francisco Settineri. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda; Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999.

LE SANN, Janine Gisèle. O Atlas Escolar Municipal. In: ANAIS DO 5º ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICA DE ENSINO DE GEOGRAFIA. Belo Horizonte: PUC-MINAS, 1999. p. 62-65.

LIMA, Sérgio Claudio de Fransceschi. O CORPO SIGNIFICA. São Paulo: Edart, 1976.

MINAS GERAIS, SEE. Programa de Capacitação de Professores – PROCAP – Fase Escola Sagarana. CADERNO DE GEOGRAFIA. Belo Horizonte, 2001. 48p.

PAGANELLI, T.I., ANTUNES, A. do R. SOIHET, R. A noção de espaço e de tempo – o mapa e o gráfico. In: ORIENTAÇÃO. São Paulo, n. 6, p. 21-27, 1985.

SOUSA NETO, Manoel Fernandes de. A ciência geográfica e a construção do Brasil. TERRA LIVRE. São Paulo, n. 15, p. 9-20, 2000.

SUERTEGARAY ROSSATO, Dirce Maria. A Geografia que se faz é a que se ensina. In: REVISTA ORIENTAÇÃO. São Paulo, n. 8, p. 85-87, 1990.

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[1] Mestre em Geografia pelo IGC-UFMG e Professor/Pesquisador da FASF-LUZ/MG.

Prosopopeia VI

Uma mesma ideia pode ser expressa de diversas maneiras porque podem variar as palavras, e o contexto onde ela é expressa. Outro dia eu disse que em algum momento eu iria tentar verificar algumas dessas situações. Assim, tentando uma verificação mesmo que não exaustiva, quanto a significados de ideias que se referem de alguma maneira à ontologia podemos começar com a questão da existência: Existe mesmo felicidade? Como viver melhor nesse nosso mundo? Existiria uma resposta para esta questão que pudesse ser considerada a resposta? Ou seja, podemos pensar em uma resposta para todos os humanos de uma maneira geral? Ou cada vida teria a sua melhor maneira de ser vivida? Neste caso, acredito que podemos utilizar uma das máximas de Rainer Werner Fassbinder, o grande cineasta alemão: “Posso dormir quando estiver morto”. Pare e pense: você pode utilizar esta afirmação para expressar a verdade de sua vida, agora neste momento? Vamos criar uma situação na qual isto possa ficar mais claro. Suponhamos que você acabou de morrer, porém continua com sua consciência e memória. Do que você se arrepende de não ter feito, e agora está profundamente arrependido e pede desesperadamente por um milagre, para ter de novo a possibilidade e a liberdade de realizar este algo. Relações familiares, amorosas, das amizades, planos de viagens e outras tantas coisas como documentos, testamento, e assim por diante. Gostaria de ter abraçado mais as pessoas que ama? De ter se doado mais para elas? De ter sido mais compreensivo com elas? Talvez com mais sentido de que tudo isto, você se perguntaria: qual o meu legado? O que deixo para trás de mim mesmo? Qual a magnitude e qualidade de minha pegada? Que realizações da minha vida têm o mérito de serem registradas no rol das contribuições para a humanidade? Escrevi um livro; plantei uma árvore; tive um filho; fui um pai, uma mãe ou filho dedicado? Enfim, tive uma vida virtuosa, fui um junzi, a pessoa virtuosa de Confúcio: leal, sincera, cortês, piedosa, recíproca e benevolente. Será isto possível? Você conhece alguém que reúne todas estas qualidades? Aqui acredito que a maioria das pessoas pensa em religiosos e religiosas. O Dalai Lama, por exemplo, que tem tantas frases que valem a pena conhecer como esta: “Só existem dois dias no ano que nada pode ser feito. Um se chama ontem e o outro se chama amanhã, portanto hoje é o dia certo para amar, acreditar, fazer e principalmente viver”. Será que algum dia haverá uma mínima possibilidade do amor universal do discípulo de Confúcio: Mozi o criador do Moísmo? Há mesmo sempre reciprocidade em nossas ações? Quem consegue tratar os outros como gostaria de ser tratado? Não resta a menor dúvida de que tal situação generalizada gestaria uma sociedade melhor, mais justa e harmônica. Ou será que temos de parodiar Caetano Veloso e dizer: “Ou não!”. A natureza maléfica do homem é o que predomina, e ela deve ser combatida com rigor, para garantir uma sociedade mais harmoniosa, como o legalismo adotado pela dinastia Qin do século III a C. Mais ou menos o que prescrevia  Hobbes no final do século XVII com seu sistema legal, que estabelecia penas severas para os criminosos. Para Sócrates a primeira tarefa da filosofia é compreender o que somos. Para ele vida virtuosa existiria na medida em que fazendo a coisa certa, vivendo de acordo com a moral estabelecida alcançaríamos a paz de espírito. Acreditava que ninguém deseja ser uma pessoa má, porque isto implicaria em conflitos de consciência e, portanto falta, justamente, daquela paz de espírito. Ele defendeu a ideia de que a melhor coisa que podemos fazer nas nossas vidas é investigar a nós mesmos e aos outros. O utilitarista Jeremy Bentham chegou a propor um cálculo do prazer sentido por um indivíduo. Propôs uma sociedade na qual se deveria buscar o maior grau de prazer para o maior número possível de pessoas. Acho que isto tem alguma relação com a Utopia de Thomas Morus: “Os Utopienses inclinam-se a pensar que todo prazer que não engendra o mal é permitido”. Para John Stuart Mill o caminho para aumentar a felicidade geral é a educação, que juntamente com a opinião pública deveria promover o indivíduo feliz e o bem estar social. Como está nossa educação? Aumentando a felicidade geral? Mill defendia a liberdade individual para a busca dos objetivos pessoais, ressalvando com seu “princípio do dano”, a situação na qual um indivíduo venha a prejudicar a felicidade dos outros. Utopia (não existe tal lugar) também? Na verdade não há a liberdade nem condições necessárias para que se efetive o livre arbítrio de buscar seus objetivos pessoais. Estes estão cerceados pelas contingências do cotidiano, dos recursos das mais diversas categorias que se possa listar. Algo como “eu sou eu e minhas circunstâncias” de José Ortega y Gasset. Esta é a mesma ideia expressa pelo “clima” ou “estar entre” de Tetsuro Watsuji, quando pensa que o indivíduo só pode ser compreendido como resultado da época em que viveu? Temos, então, que concordar com Rousseau de que o conhecimento, as artes e a ciência na verdade corrompem a moral, diminuindo as chances de felicidade? Mais ainda, contrariando Stuart Mill, devemos concordar com Jean-Jacques Rousseau quando afirma que a educação corrompe o estado natural dos homens e perpetua os males da nossa sociedade, minando as possibilidades de prazer e felicidade? E o que dizer de Bertrand Russell, que de certa forma defende o direito ao ócio ou atém mesmo o tão pouco difundido direito à preguiça, direito ao lazer, afirmando que menos trabalho implica em mais felicidade? Como as pessoas procuram ocupar suas horas livres do trabalho? Pensando do ponto de vista de uma vida virtuosa e prazerosa, até que ponto aproveitamos de forma adequada nossas horas livres? Normalmente, as pessoas fazem aquilo que sentem vontade de fazer. Novamente a dúvida quanto a isso somente se pode reportar a cada indivíduo em si ou é possível características aceitas pela maioria? Todas as pessoas deste planeta se sentem bem e realizadas fazendo o quê? Praticando esporte, pescando, escrevendo, lendo, jogando futebol, assistindo a um filme, indo ao teatro, a um concerto musical, a um evento de dança, curtindo um forró, tocando um instrumento, lendo filosofia, realizando uma pesquisa científica, ganhando uma medalha olímpica para o seu país, marcando um gol, matando a sede e a fome, viajando, fotografando, amando, tendo filhos, exercendo a amizade, ajudando ao próximo, dedicando-se à vida religiosa, postando no facebook, sendo um cineasta, um escritor, um filósofo, um cientista, um artista, um pintor, um dançarino, um escultor, um sei lá o que... Existe alguém neste nosso planeta que não sinta prazer em matar a sede e a fome? Muitas pessoas não têm o hábito de tomar muita água, e mesmo sentem dificuldades para se alimentar. Mesmo assim, sem sombra de dúvida poderíamos dizer que as necessidades fisiológicas são prazerosamente saciadas. Os louros da vida virtuosa no reconhecimento social através do respeito por aquela pessoa que vive desta forma, também não deixam de ser uma satisfação geral e que se aplica a todo ser humano. Cada um de nós e todos nós ao mesmo tempo sentimos satisfação no respeito expresso pelo comportamento das outras pessoas em relação a nós mesmos. Riqueza, honra e glória são os componentes básicos da felicidade? Costumam dizer que dinheiro não trás felicidade manda buscar... Honra e glória para grande parte das pessoas hoje em dia não parecem ser apetecidas. Alguns chegam mesmo a rir de quem as valoriza. Quando temos em mente o conceito de felicidade como um estado de prazer permanente não há como não concordar que se trata de um lugar que não existe (utopia). É plausível concordar com a existência de momentos prazerosos em nossas vidas. E o que podemos fazer é tentar aumentar as chances de que eles venham tornar-se realidade. Mas, tudo isto não passa de prosopopeia. Ainda bem... 

Afinal, a Geografia para ser aprendida pelas crianças precisa ser ensinada ou elas aprendem de forma espontânea e, portanto ninguém precisa ensinar?

ANAIS DO 7o ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICA DE ENSINO DE GEOGRAFIA

 Parte superior do formulário

Vitória/ES – UFES – 14 a 18 de setembro de 2003

A GEOGRAFIA NAS PRIMEIRAS ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA: SUPERANDO AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS1 .

Jairo Melgaço

Mestre em Geografia – IGC-UFMG

E-mail: jotaeme.jairo@hotmail.com

Resumo: O trabalho de formar professores e de orientar o Estágio Pedagógico evidenciou dificuldades de aprendizagem de temas geográficos que remontavam ao tempo de escolaridade na Educação Básica dos graduandos. Tal constatação motivou a proposição de um Projeto de Pesquisa para tentar identificar os principais motivos da existência dessas ineficiências e tentar estabelecer estratégias para que elas pudessem ser superadas. As análises realizadas até o momento permitem concluir que suas principais causas estão relacionadas com a falta de ruptura com o senso comum na produção de conhecimento geográfico e no planejamento (quando existe) do ensino da geografia. Torna-se evidente a necessidade da superação dessas representações sociais que, ao mesmo tempo, promovem explicações metassociais para problemas sócio-geográficos, e instauram o espontaneísmo como premissa de ensinagem. Entre as estratégias propostas de superação dos problemas identificados podem ser incluídas: a) realização da Primeira Ruptura com o senso comum através de uma abordagem da evolução do pensamento geográfico, que consiga identificar as etapas e os paradigmas que foram acontecendo ao longo do tempo e caracterizando a Geografia para superação das explicações/compreensões metassociais; b) caracterização geral da Geografia como disciplina escolar nesse início de século capaz de estabelecer novos cenários para o seu ensino; c) A Segunda Ruptura com o senso comum pode ser realizada através de um processo que encare a transposição didática como objetivo do ensino formal, ou através da promoção de um trabalho de desensinagem para que os Geógrafos-professores possam ver o ensino da Geografia como nunca viram.2

Palavras-chave: pesquisa – ensino da geografia – representações sociais – transposição didática – desensinagem.

Gostar de agir com bom senso, intuição e humanidade é bom, mas ensinar atualmente exige,

mais que tudo, habilidades específicas, saberes e competências que não derivam do senso comum,

mas de uma formação didática e pedagógica árdua.” (Perrenoud, 2003)

1- Contextualização.

O trabalho com a formação de professores para o Ensino Fundamental e Médio evidenciou uma realidade regional3 caracterizada por uma situação preocupante quanto à qualidade do ensino da Geografia. São inúmeros os exemplos de procedimentos mal orientados e inadequações (conteúdos como objetivos de ensino; falta de articulação adequada entre objetivo, conteúdo, metodologia, recursos e avaliação nas propostas mais tradicionais de planejamento de ensino; ensino mnemônico; omissões quanto à alfabetização cartográfica; avaliação seletiva, final e excludente; ensino da cartografia descontextualizado do geográfico; planejamento inadequado quanto à distribuição do tempo para as diversas disciplinas nas quatro Primeiras Séries do Ensino Fundamental; entre outras).

Parece existir um ciclo vicioso que vai acumulando situações insatisfatórias, que geralmente culminam numa depreciação geral da Geografia, do seu ensino, dos profissionais a ela ligados e, ao mesmo tempo, numa apatia quanto à escolha dessa área de conhecimento como opção para um futuro profissional.

A problemática que se estabelece a partir desses pressupostos básicos e gerais aponta para a necessidade de Projetos de Pesquisa que possam contribuir para a identificação dos diversos tipos e níveis de inadequação do ensino da Geografia e, ao mesmo tempo, das potencialidades existentes para que se possa propor soluções contextualizadas, que utilizem essas potencialidades na superação dos problemas identificados. Situações de evasão, exclusão social e, conseqüentemente, problemas socioambientais de todo tipo, como miséria, pobreza, violência, poluição, falta de iniciativa na solução dos próprios problemas e da sua comunidade, inadequações na utilização dos recursos naturais, entre outros tantos que aqui poderiam ser enumerados, são em grande parte decorrentes de uma educação que não realiza adequadamente a sua função social.

O Projeto que vem sendo desenvolvido objetiva resgatar a importância da Geografia e do seu ensino. As atividades propostas no Projeto relacionam-se com a educação geográfica nas Primeiras etapas da Educação Básica. Essas atividades se subdividem em quatro momentos básicos: 1) diagnóstico das condições do ensino de geografia identificando problemas e potencialidades, a partir de levantamentos de dados e informações; 2) estabelecimento de estratégias para solução dos problemas; 3) intervenção na realidade via projetos de atuação de estágio curricular e/ou de prática de ensino; 4) acompanhamento das mudanças de atitudes dos professores atuantes e seus alunos na medida em que os projetos de atuação forem sendo aplicados; 5- elaboração, execução, avaliação e aperfeiçoamento de projetos de extensão.

A área de estudos é definida pelo espaço abrangido pelas escolas dos municípios de origem dos alunos do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação de Bom Despacho. Portanto, a cada nova turma ela se altera.

2- Resultados Parciais.

A aplicação de um inventário das condições de ensino da Geografia nas Primeiras Etapas da Educação Básica evidenciou diversas situações explicativas para os problemas identificados, além de inúmeras potencialidades passíveis de serem canalizadas para a solução daqueles. Esses são alguns exemplos:

1- Apesar da maioria dos professores (57,6) terem como formação o Magistério de nível médio quase todos pretendem continuar estudando e 21,5 % dos entrevistados estão matriculados em cursos de graduação, principalmente Pedagogia.

2- A maioria dos professores entrevistados considerou válido o Programa de Capacitação de Professores de Geografia Fase Escola Sagarana – Procap e muitos justificaram da seguinte maneira as mudanças nas suas práticas pedagógicas, após esse programa:

“aprendi novas maneiras de trabalhar a Geografia (22,9%); passei a trabalhar mais com o concreto utilizando a realidade do aluno no seu espaço; a Geografia é muito mais importante trabalhada fora da sala de aula; porque notamos que a Geografia é tão importante quanto as outras matérias; descobri que existem maneiras diferentes de se trabalhar a Geografia; aprendi as possibilidades de alfabetizar através desse conteúdo.”

3- Para a pergunta: Quando você faz seu planejamento anual de ensino costuma estabelecer primeiro os objetivos ou os assuntos? 59% optaram pelos objetivos.

4- Mais da metade das Escolas (55,5%) tem uma carga horária semanal para cada uma das disciplinas escolares, sendo que em muitas delas atuam mais de um professor por turma. Foram identificadas muitas outras potencialidades, entretanto, parece que predominam os problemas.

Entre as questões propostas para os professores três estão mais diretamente relacionadas com o que está sendo discutido nesse artigo: 1- Quais as dificuldades mais comuns apresentadas pelos seus alunos no aprendizado da Geografia? “Problemas com lateralidade, localização, direção, limites, linguagem cartográfica; aquisição de vocabulário específico; questões cardeais (localização); relacionar desenhos de mapas a um espaço; investigar paisagens e estudo do meio; dificuldade de analisar espaços distantes porque a maioria não saiu do seu local de vivência; localização de países no globo terrestre; compreensão de textos apresentados (interpretação); aprender coordenadas geográficas; produção de textos com temas geográficos; aprender a noção de espaço; aprender teorias, só a prática que ajuda mais a compreensão; fazer esboço do espaço vivido através de desenhos topográficos; decorar matérias”.2- Que competências e habilidades para leitura e interpretação do mundo você consegue identificar em seus alunos? “Desenhos das paisagens locais e mapas; falar de outros países com segurança, principalmente sobre futebol; fazer relatórios de excursão; ler e interpretar pequenos textos para resolver questões do dia-a-dia e falar adequadamente; atenção para o que acontece ao redor deles e para com experiências novas; olhar crítico; observar as transformações geradas no espaço, seu meio de vivência; transpor o longe para o perto (Rio Tietê – Rio local); facilidade de expressar os acontecimentos cotidianos oralmente e através de trabalhos artísticos; facilidade de perceber o tipo de relevo da cidade, das ruas; localizar as capitais dos países; orientação no espaço; leitura visual da paisagem; trabalhar o espaço utilizando material concreto como se estivesse brincando; interesse por ouvir relatos sobre a Terra, o Sol e a Água”. 3- que competências e habilidades para leitura e interpretação do mundo seus alunos ainda não adquiriram? “Leitura e confecção de mapas devido sua representação codificada; compreender o meio como fruto das relações de interesses diferentes (homem – natureza); importância da geografia para o dia-a-dia; só conseguem ler o mundo que os rodeia; legenda; quando precisam ler coisas que não passam na TV ou rádio; leitura da paisagem, descrever itinerários utilizando mapas; muitas que ajudariam a ver o mundo com outros olhos: limites, auto-crítica, amizade, respeito e auto-estima; a compreensão de que a natureza pode ser tanto biofísica quanto transformada e criada pelo homem; não aceitar o outro (colega) como parte do mundo e respeitar os seus direitos; como utilizar a leitura visual da paisagem no seu dia-a-dia; memorização.” Uma análise mesmo que superficial desses exemplos de respostas permite algumas conclusões:

1- existe praticamente uma resposta diferente por entrevistado – o que isso sugere? Parece não existir consensos sobre que preocupações se referem diretamente à Geografia e seu ensino. Essa questão foi abordada anteriormente4 numa tentativa de ordenação geral das diversas opiniões a esse respeito “buscando uma visão das relações entre o novo e o velho, para verificar orientações que vêm resistindo ao tempo, e que portanto possam vir a fazer parte da fundamentação de uma teoria do ensino da Geografia” (Melgaço e Augustin, 1999:197). É preciso considerar, no entanto, que responderam professores com formações diferenciadas, de diversos municípios, de turmas que vão desde o ensino infantil até as Primeiras Séries do Ensino Fundamental. As respostas parecem traduzir preocupações e situações vividas em sala de aula no momento em que foram respondidos os questionários, o que evidencia mais uma vez, com raras exceções, uma falta de norte geral e até certo ponto mais permanente para o ensino da geografia; 2- Ao mesmo tempo que as respostas são muito divergentes entre si ocorre uma repetição quanto ao que se considera dificuldade, competência e habilidade que os alunos já têm ou que ainda precisam ter. 3- Algumas respostas não se referem ao perguntado e algumas são muito preocupantes, como a que considera a memorização como uma habilidade fundamental para leitura e interpretação do mundo. Não que a memorização não seja necessária em determinadas situações5, mas colocá-la como objetivo de ensino da geografia é muito preocupante, já que existe há algum tempo uma luta para superar o ensino mnemônico na Geografia, que se traduz quase sempre em questionários com perguntas e respostas que devem ser decoradas para uma prova ou intermináveis listas de capitais, de afluentes, entre outros. 4- O ensino de temas cartográficos continua sendo um dos maiores problemas para os professores de Geografia, principalmente nessas etapas de ensino abordadas. 5- Deficiências com a língua pátria dificultam o ensino da Geografia. Em alguns casos a solução encontrada é não ensinar Geografia e concentrar o trabalho no Português e na Matemática. Essa situação talvez seja a

que mais contribui para explicar os problemas com a iniciação a uma formação geográfica. O professor tem alguma razão quando considera o Português e a Matemática como pressupostos para o ensino da Geografia, no entanto isso não justifica a opção por deixar de ensinar Geografia. É preciso utilizar a criatividade. Por exemplo, é possível trabalhar interpretação utilizando textos geográficos; pode-se ensinar matemática através do ensino de temas cartográficos e, assim, sucessivamente.

Algumas supervisoras argumentam que:

“(...) às vezes a gente não sabe que está trabalhando Geografia, mas só delas (as crianças) estarem lá ocupando espaço, falamos muito como são as casas delas, como é no recreio, andamos com as crianças. Na nossa escola tem muitas árvores, muitos lugares para elas observarem. Assim, a gente começa trabalhar Geografia desde os quatro anos e sem saber que estamos trabalhando Geografia, muitos professores falam que não estão trabalhando Geografia, mas trabalham sem saber, sem usar o nome específico. Ou “Tem gente que nunca foi à escola e aprende, aprende com o mundo, com a vida e as pessoas, não tem que ser necessariamente com a Geografia, apesar de estar relacionado, e tanto é que a gente encontra adultos, pessoas formadas que tem hora que você pergunta para ele o que é direita

ele bate o braço para poder saber qual é a direita, qual é esquerda” Ou “Quando a gente também trabalha com a criança pequena, que a gente acompanha até mesmo os filhos da gente, como que ele aprende a falar, a se conduzir dentro de casa sem que a gente esteja questionando todos os dias, e ver todos os dias que está sempre à procura de algo que tem uma afirmativa (...) não é cobrado como conteúdo específico, mas é trabalhada com o aluno. Por exemplo: onde é o banheiro? A secretaria da escola? Assim ele tem noção de espaço, fiz essa colocação de acordo com isso, um aprendizado espontâneo, o aprendizado vem surgindo desde que ele se coloca como ser humano, e que é a gente de um todo desde o começo... Ou: “A partir do momento que a gente trabalha a alfabetização ou está trabalhando na pré-escola e pede para ele desenhar o percurso da casa dele até a escola, você está trabalhando o quê? A Geografia. Só que não foi dito para os alunos que se está trabalhando Geografia (...) você trabalha as noções como já foi muito bem explicado só que não é colocado como Geografia específica.” (Depoimentos de Supervisoras)

Tais argumentos têm relação, por um lado com a educação diretiva/não diretiva abordada por Paulo Freire (1995) e, por outro, com a necessidade de ruptura com o senso comum nas ciências sociais.

Há uma certa diferença entre as idéias de um saber espontâneo na argumentação de Paulo Freire e a denominação dada à postura de aceitação do aprendizado sem ensino planejado. Nesse último caso, espontaneísmo é o mesmo que educação não-diretiva, se é que isso é possível quando se trata de conhecimentos específicos a uma dada área e voltada para uma determinada faixa etária dos aprendizes. Não resta a menor dúvida quanto à possibilidade do aprendizado sem ensino, o autodidatismo ou a autoinstrução, mas se isso fosse levado ao extremo justificaria o fechamento de todas as escolas. De qualquer maneira fica claro na fala de Paulo Freire o seu desacreditar na possibilidade do espontaneísmo em educação, mesmo que ele estivesse pensando mais na relação professor – aluno, onde no dirigir e no ser dirigido não existe uma situação de imposição unilateral e inquestionável. Apesar da relação direta entre as duas situações, nessa abordagem o espontaneísmo se refere à possibilidade de aprendizado sem ensino, de determinadas noções e conceitos específicos a uma iniciação à formação geográfica.

Entre as situações explicativas dos problemas podem ser citadas: a) o processo de ensino ser planejado e executado por um professor generalista, que tem como tarefa trabalhar todos os conteúdos das diversas disciplinas escolares, e que, na maioria das vezes, tem dificuldades específicas que redundam em falta de confiança na capacidade de ensiná-los; b) inexistência de horários prefixados para cada uma dessas disciplinas ocorrendo casos em que algumas sempre ficam para um depois que nunca chega; c) o professor não vê necessidade em ensinar determinados assuntos pressupondo uma aprendizagem espontânea; d) falta de clareza quanto à função da Geografia Escolar, ou seja, do papel que ela deve desempenhar no processo educativo; e) o modismo do trabalho com Projetos de Flexibilização das fronteiras disciplinares sem que ocorra a disciplinaridade como um dos seus pressupostos.

3- Sugestões de estratégias de superação dos problemas identificados

a) Caracterização geral da Geografia como disciplina escolar nesse início de século.

No que diz respeito ao ensino da Geografia é preciso levar em conta as possibilidades existentes para seu norteamento no processo educativo, ou seja, é preciso verificar que objetivos ela deve estar perseguindo hoje, na chamada sociedade do conhecimento. Atualmente, a Geografia é vista como uma ciência social e, para seu ensino, estabelece-se como um objetivo geral e básico a preparação das pessoas para que elas possam compreender e atuar nesse mundo marcado pelo dinamismo nas transformaçõessociais, cada vez mais rápidas e surpreendentes. Na verdade, o trabalho de qualquer professor com qualquer disciplina escolar tem que ter, como um dos seus objetivos básicos, o sonho de uma sociedade mais justa, como argumenta Freire (1995).

Para uma adequada inserção no mercado de trabalho caracterizado pelo aumento progressivo do desemprego estrutural é cada vez mais importante uma preparação diferente das pessoas no que diz respeito às competências e habilidades que lhes serão úteis. Entretanto é fundamental não se esquecer que a educação não pode restringir seus objetivos a uma preparação técnica. É preciso valorizar a cultura, o humanismo e a colocação das condições para que, toda vez que haja consenso entre quem propõe e a quem é proposto, se possa promover uma formação mais satisfatória do ponto de vista da individuação e socialização.

Todas essas situações novas têm se traduzido em otimismos e pessimismos quanto ao futuro da geografia enquanto ciência e disciplina escolar. O contexto da Terceira Revolução Industrial, segundo Vesentini (1999), promove uma valorização sem precedentes do ensino da geografia, já que a globalização, diferentemente da internacionalização da economia que era feita pelo alto através das multinacionais ou de acordos interestatais onde a maioria da população não participava a não ser como consumidores passivos, envolve multidões no mundo inteiro, classes médias, organizações não-governamentais, decisões individuais, fax via países, redes de computadores, turismo que envolve cerca de 500 milhões de pessoas no mundo todo, fluxos eletrônicos de capitais e migrações, tudo isso valorizou uma necessidade de aprender geografia, de compreender o mundo em que vivemos, nas escalas local, nacional e mundial.

Castrogiovanni (2001) acredita que o processo de homogeneização da globalização coloca em questão a própria necessidade da geografia: “Com a globalização há uma tendência de tornar-se tudo representações estilizadas, realidades pasteurizadas e virtuais. O específico precisa ser homogeneizado, integralizado nos padrões universais. Tudo se globaliza, como se as coisas, as pessoas e as idéias se transfigurassem pela magia da multimídia. (...) o homogêneo não existe. É a singularidade dos lugares que os fazem nascer e existir. (...) Quando não lidamos com as particularidades dos diferentes lugares, dos distintos mundos, materializa-se o mundo dos interesses. (...) A riqueza do espaço-temporal, tratadona geografia, desaparece na globalização.”

Pontuschka ressalta uma preocupação com a orientação dada pela corrente político-econômica neoliberalista para as reformas educacionais e sugere algumas maneiras pelas quais os “geógrafos educadores juntamente com os demais profissionais podem promover ações pedagógicas que se traduzam em um movimento de resistência a essas reformas (...)” (Pontuschka, 2000).

A autora insiste a idéia de que “Não é possível pensar o ensino e aprendizagem da Geografia sem pensar que ela é parte integrante da escola (...)” sugerindo a necessidade de um trabalho coletivo. Entre as possibilidades de realização desse trabalho em equipe quase sempre se enfatiza os projetos interdisciplinares. No entanto, quando se trata especificamente das Primeiras Etapas da Educação Básica ocorre uma situação que precisa ser analisada de forma mais detalhada. Trata-se da interdisciplinaridade sem a prévia disciplinaridade. Existe uma orientação geral para realização de projetos inter ou transdisciplinares num momento da escolaridade em que as crianças e, às vezes, os próprios professores, não conseguem identificar e delimitar os conhecimentos que caracterizam as áreas envolvidas. Como flexibilizar as fronteiras de uma área do conhecimento se elas não foram adequadamente fixadas?

b) Para realização da Primeira Ruptura com o senso comum.

Um dos entraves básicos do processo de aperfeiçoamento do ensino da Geografia são as concepções do senso comum em relação a ela. A sua reformulação científica, ou seja, sua passagem da doxa (conhecimento pessoal, opinião, crenças ou representações do senso comum) para nous (conhecimento verdadeiro, segundo Platão, conhecimento do observador especializado ou conhecimento científico) precisa estar articulada com o processo de volta, ou seja, uma transformação do senso comum incorporando resultados do nous (Adaptado de Sacristán, 1999: 123). De acordo com Augusto Santos Silva (1987) a epistemologia de Bachelard apoiou as teorizações de Durkheim sobre a legitimidade da análise dos fatos sociais, evidenciando que “as disciplinas sociais são especialmente permeáveis às interpretações de senso comum” (Silva, 1987: 30). Uma relação mais evidente com esse aprendizado espontâneo em questão pode ser verificada no seguinte argumento: “A ilusão da transparência, da familiaridade com o social – que autorizam a produção, a baixo preço, de sociologias ou economias ‘espontâneas’ – e os sistemas de atitudes e ações ligados às condições sociais objectivas – que obrigam à produção a qualquer preço de sociologias ou economias ‘espontâneas’ – representam os mais poderosos obstáculos à análise científica” (p. 30).

Alguns autores realizaram abordagens da relação entre senso comum e a Geografia e seu ensino. Considerando a descrição dos fenômenos, principalmente físicos e paisagísticos como o papel atribuído à Geografia na escola, pelo senso comum, o que provoca uma sensação de inutilidade nos professores, decorrentes dessa visão comum de que ela seja uma disciplina inútil e decorativa, Diamantino Pereira (1996) acredita que a missão da geografia no 1º grau caracterizado de forma ampla pelo processo de alfabetização é “alfabetizar o aluno na leitura do espaço geográfico, em suas diversas escalas e configurações” (p. 55).

Ana Maria Simões Coelho em artigo intitulado “Ensino de Geografia: a necessidade de superar o senso comum” considera que tradicionalmente não existia uma preocupação em explicitar o “conteúdo” da Geografia e a conclusão era de que ela “supostamente se interessa por ‘tudo’ a partir apenas do ponto de vista da localização no mundo” (Coelho, 1999: 44). Situação que foi questionada, denunciada, problematizada e criticada ainda segundo a autora, com o advento da Geografia Crítica, mas apesar de todo esse processo, os problemas permaneceram. Mais especificamente relacionado com a questão do senso comum considera que as pessoas que acreditam que a Geografia seja uma coletânea de dados físicos e humanos de uma região, e o seu ensino a sua transmissão para os alunos estão praticando a Geografia a partir de uma visão fundamentada no senso comum. Diz que essa visão está muito arraigada e que não se trata de desvalorizar o senso comum que se relaciona com o conhecimento prévio do aluno é preciso dar um outro tratamento aos conteúdos no ensino formal. Explica que a permanência além do desejado do conhecimento adquirido no dia-a-dia redunda numa falta de senso crítico e “faz com que as pessoas pensem e ajam como se já soubessem tudo o que é necessário saber a respeito dos diversos assuntos”(p. 47-48, Grifo meu). A abordagem da autora preocupa-se diretamente com a formação dos professores de Geografia e valoriza a fundamentação teórica como garantia de autonomia para esses professores.

Ao mesmo tempo não existe um consenso sobre as vantagens da reformulação do senso comum pela ciência. Nietzsche quando examina o sistema educacional de sua época defende a idéia de que: “Pela instrução elementar obrigatória para todos, não se chega ao que se chama de cultura popular a não ser de uma forma grosseira e artificial” esta estaria ligada à terra natal e aos costumes locais “onde o povo conserva seus instintos religiosos, onde continua a trabalhar no sistema poético de suas imagens míticas, em que permanece fiel aos seus costumes, ao seu direito, ao solo de sua pátria, a sua língua” (Nietzsche, 1975).

Talvez a realização da Primeira Ruptura possa ser através de uma contraposição das diversas interpretações para a evolução do pensamento geográfico onde inicialmente poderiam ser analisados os seguintes autores: Moraes 1987, Capel 1981, Gomes 1996, Mendoza et al. 1988, Oliveira 2003.

Pode ser que através dessaanálise seja aprofundada uma concepção mais elaborada do que foi, do que é, e do que poderá ser a Geografia enquanto ciência social. Tal projeto poderá facilitar a superação dos obstáculos relativos a explicações de cunho metassociais para problemas da Geografia Social. Dessa forma haverá um aperfeiçoamento da Geografia enquanto ciência social e, posteriormente, isso deverá

se refletir nas representações sociais referentes a ela.

Outra indicação possível é a promoção de um trabalho de desensinagem para que os atuais e futuros professores de geografia possam ver o ensino da Geografia como nunca viram.(6)  Num segundo momento pode ser que isso seja aplicado aos alunos de forma geral. Pode ser que seja criado um novo imaginário popular, quanto à Geografia e seu ensino, que seja mais próximo das suas características essenciais.

c) Para realização da Segunda Ruptura com o senso comum.

Ao se pensar alternativas para que se possa atingir essa segunda ruptura coloca-se como uma possibilidade fazer com que ela seja encarada como objetivo de ensino formal. Nesse sentido é possível relacionar tal objetivo com a transposição didática. Samagaia e outros se referem à transposição didática entendendo-a como “um instrumento, através do qual analisamos o movimento do saber sábio (aquele que os cientistas descobrem) para o saber a ensinar (aquele que está nos livros didáticos) e através deste, ao saber ensinado (aquele que realmente acontece em sala de aula).” E, ao mesmo tempo, informam que “Este termo foi introduzido em 1975 pelo sociólogo Michel Verret e rediscutido por Yves Chevallard em 1985 em seu livro La Transposition Didatique onde mostra as transposições

que um saber sofre quando passa do campo científico para a escola e alerta para a importância da compreensão deste processo por aqueles que lidam com o ensino das disciplinas científicas. Chevallard conceitua ‘Transposição Didática’ como “o trabalho de fabricar um objeto de ensino, ou seja, fazer um objeto de saber produzido pelo “sábio” (o cientista) ser objeto do saber escolar.” (Samagaia, 2003). Esta última concepção confirma essa possibilidade de maneira bem clara, o que falta para que haja essa contribuição com a segunda ruptura através da educação formal é a conscientização dos profissionais de ensino, através dos cursos de formação de professores e, principalmente, que essa conscientização se transforme em práticas pedagógicas que possam atingir tal objetivo.

Conclusões.

É preciso aperfeiçoar o ensino “elementar” por uma questão de justiça social e econômica. O fato de não ser um consenso a necessidade de uma reformulação do senso comum pela ciência não torna irrelevante a superação de determinadas idéias comuns anteriormente analisadas, já que elas são um obstáculo à melhoria das condições de ensino da Geografia.

A superação do tradicionalismo no ensino da Geografia relaciona-se, portanto, a esse diálogo senso comum – conhecimento científico para que se possa propor uma Educação Geográfica como instrumento sócio-cognitivo-afetivo de explicação-compreensão do mundo, através das categorias de explicação do espaço geográfico, como lugar, paisagem, cotidiano, território, fronteira, rede, territorialidade, visando a sua transformação sócio-ambiental voltada para uma melhoria da qualidade de vida. Dessa forma pode-se contribuir para um ensino da Geografia melhor orientado, mais significativo e, também, mais democrático, principalmente no que diz respeito ao processo de avaliação enquanto um momento de reflexão sobre a evolução do processo de ensinagem, para seu aperfeiçoamento constante, o que normalmente, reduz a evasão e, conseqüentemente a exclusão social.

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Notas:

1. Resultados parciais de pesquisa: “A Geografia nas Primeiras Etapas da Educação Básica”.

2. “Os mestres Zen eram educadores estranhos. Não pretendiam ensinar coisa alguma. O que desejavam era desensinar” ALVES, Rubem. A escola que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. 3ª ed. Campinas, SP: Papirus, 2002. p. 27

3. Alto São Francisco e seu entorno.

4. Melgaço e Augustin, 1999.

5. O Mec considera a memorização uma competência a ser avaliada no SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica. Em reportagem de capa intitulada “Lembre-se: sem memória não há aprendizagem” da Nova Escola de Junho/Julho de 2003, de Paola Gentile é realizada uma defesa da memorização no ensino.

6. “Os mestres Zen eram educadores estranhos. Não pretendiam ensinar coisa alguma. O que desejavam era desensinar” (Alves, 2002: 27).