ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA:
PASSO A PASSO DAS RELAÇÕES ESPACIAIS MAIS SIMPLES ÀS COORDENADAS GEOGRÁFICAS.
MELGAÇO, Jairo[1].
“Todo e qualquer trabalho
situa-se, bem ou mal,
numa geografia – de preferência na intimidade de uma
matéria, desde que haja
uma recíproca: ele trabalha a matéria e é trabalhado
por ela.
(...) A obra é um
trabalho a ser trabalhado.” (LIMA, 1976:3)
Resumo: A aplicação do Procap (Fase Escola Sagarana)
evidenciou muitas dificuldades em relação ao ensino da Geografia e,
principalmente, com a Alfabetização Cartográfica. Tentando contribuir com esse
processo, foi elaborado um Projeto para encaminhar um roteiro, passo a passo,
de atividades inter-relacionadas e de forma sequencial, que permite partir das
relações espaciais (topológicas, projetivas) e chegar às coordenadas
geográficas, relacionando-as aos conceitos de latitude e longitude, e mesmo,
realizar uma preparação do trabalho com fusos horários e projeções cartográficas.
Posteriormente percebeu-se que esse objetivo inicial foi se transformando num
processo de contextualização do ensino da Geografia através de um roteiro de
atividades cartográficas. O trabalho é realizado dentro e fora da sala de aula,
tendo sempre como referência os pontos cardeais. Numa quadra ou pátio
exercitam-se as relações espaciais mais simples, através da formação de um
círculo de alunos, dentro do qual são formadas duas cruzes de cinco alunos,
localizando uma mais à frente e à esquerda da outra. Os alunos desenham essa
formação, e através de várias perguntas aprendem as noções básicas como em
frente, atrás, esquerda, direita que depois são substituídas por norte,
sul, oeste, leste e, principalmente que mudando a
referência muda a direção e seus dois sentidos. Em sala de aula, utilizam-se
documentos cartográficos do município, do estado, do país, continente e o globo
terrestre, transportando para eles as duas cruzes, de barbante ou papel, sendo
que as perguntas agora se referem a acidentes geográficos, cidades, entre
outros. A direção norte-sul e leste-oeste depois se transformam em meridianos e
paralelos, respectivamente. Pode-se então trabalhar as noções de latitude e
longitude e, da mesma forma os pontos colaterais e subcolaterais, a rosa dos ventos,
dentre outros.
Palavras
chaves: Ensino da Geografia, Alfabetização Cartográfica, Orientação.
A alfabetização cartográfica é um recurso indispensável para o
desenvolvimento de noções básicas e necessárias no cotidiano das pessoas e, da
mesma forma, para o ensino da geografia de maneira geral e, principalmente como
preparação para a construção da noção de espaço pela criança. Na medida em que
o Procap (Fase Escola Sagarana) foi sendo executado nas escolas da região,
algumas dificuldades foram se apresentando, e grande parte delas foi em relação
a questões referentes ao texto dois: “As relações espaciais e a
alfabetização cartográfica”.(MG-SEE, 2001:17-25).
Tentando
contribuir com esse processo foi elaborado um Projeto para encaminhar um
trabalho conjunto com as “Facilitadoras” e Professoras participantes do
Programa de Capacitação. Estabeleceu-se um roteiro de atividades
inter-relacionadas e de forma seqüencial, desde as relações espaciais mais
simples (topológicas, projetivas) até chegar às coordenadas geográficas,
relacionando-as aos conceitos de latitude e longitude. Dessa forma, cumpre-se
com o objetivo da alfabetização cartográfica de preparar adequadamente os
alunos para atividades mais complexas como fusos horários, projeções
cartográficas, trabalho com cartas topográficas, fotografias aéreas, sistema de
posicionamento global (GPS), dentre outros. Posteriormente percebeu-se que esse
objetivo inicial foi se transformando num processo de contextualização do
ensino da Geografia através de um roteiro de atividades cartográficas. Na
verdade todo esse processo está realizando uma educação geográfica e, não
poderia ser de outra forma, já que tanto a Cartografia quanto a Geografia
elaboram imagens do mundo ou de suas partes. Não é por acaso que a Geografia,
juntamente com as demais ciências humanas, se desenvolve a partir da segunda
metade do século XIX, em decorrência das novas necessidades e problemas
inéditos, ligados a profundas mudanças políticas e econômicas nas sociedades
ocidentais, com o objetivo básico de “estabelecer um quadro dos territórios
nacionais e de seus recursos humanos e materiais, bem como o dos territórios
estrangeiros pelos quais a nova ordem política e industrial interessa-se”. (LAVILLE,
1999: 53-54).
Outro aspecto fundamental a ser considerado é o que diz respeito a uma
seqüência de atividades onde a criança seja primeiro mapeadora (codificadora)
para em seguida passar a “ver” ou “ler” os documentos cartográficos (decodificadora).
Para isso é preciso que concomitantemente ao desenvolvimento das atividades de
orientação e desenvolvimento das relações espaciais sejam intercaladas
atividades de mapeamento do eu, da carteira, da classe, da escola, do jardim da
escola ou da praça próxima, do bairro e, assim, sucessivamente. É preciso, no
entanto, atentar para o fato de que não se está aqui defendendo uma
descentração territorial linear. Sempre que possível deve-se realizar um ensino
multiescalar, indo do local ao global e vice-versa, abordando o regional e o nacional.
Evidentemente, isso depende também de uma preparação prévia que está prevista
no roteiro desse projeto. Na medida em que se realiza uma analogia entre uma
cruz no pátio com o sistema de coordenadas geográficas e, ao mesmo tempo,
aplica-se essa referência a plantas, cartas e mapas, na verdade está sendo
realizada também uma preparação para atividades multiescalares. O que não pode
acontecer é o professor não ter consciência disso e não realizar, no momento
adequado esse tipo de procedimento.
As estratégias propostas no Projeto são realizadas dentro e fora da
sala de aula – utilizando sempre referenciais de orientação, localização e
cartográficos de maneira geral. Os pontos cardeais devem ser referência na
execução dos trabalhos, independentemente de onde estejam sendo realizados. Aos
poucos são introduzidos os pontos colaterais e subcolaterais. Em momento
oportuno as cruzes utilizadas serão substituídas por duas rosas-dos-ventos. As
atividades fora e dentro da sala de aula são alternadas. Terminada uma tarefa
no pátio da escola, ela é repetida no contexto da sala de aula. É importante
observar que não se está excluindo a possibilidade de realização de estudos do
meio. Sempre que for, possível e necessária, esta forma mais indicada de se
ensinar Geografia deve ser utilizada. Naturalmente, que devem ser respeitadas
todas as regras de sua realização, já bastante divulgadas.
Para desenvolvimento do Projeto é preciso providenciar os seguintes
materiais básicos: barbante, fita crepe, giz colorido; Atlas geográfico, mapa
municipal ou carta topográfica, fotografias aéreas, fotos de satélites, mapa de
Minas Gerais (Físicos e Político, econômicos, etc.), mapa do Brasil (Físicos e
Político, econômicos, etc.), mapa Mundi (Físico e Político), globo
terrestre, GPS; material de desenho em geral como, papel vegetal ou similar,
régua, lápis de cor, borracha, além de tesoura para cortar papel, livros
didáticos. Materiais complementares serão incluídos, sempre que necessários, ao
longo de todo o processo.
A execução de todo o Projeto pressupõe uma distribuição das atividades
desde a Educação Infantil (a partir dos três ou quatro anos) até as séries
finais do Ensino Fundamental e, dependendo da atividade, até o Ensino Médio e
mesmo Superior. Portanto, depende de um planejamento que envolve os professores
de todas essas etapas e, talvez um projeto a ser implementado pelo planejamento
pedagógico das escolas. É muito importante que sejam propostos e implementados
projetos e propostas pedagógicas que promovam uma flexibilização das fronteiras
da Geografia enquanto área do conhecimento e disciplina escolar. À medida que o
Projeto for ficando mais claro evidenciarão inúmeras possibilidades nesse
sentido. Entretanto não será feita uma referência explícita a elas. Grande
parte delas, no entanto, são evidentes, principalmente uma
interdisciplinaridade com a matemática e a história.
O Professor deverá dosar e mesclar essas atividades ao longo do tempo
previsto para o conjunto da programação de seu trabalho, para que não fique
cansativo e, mais importante, para que o ensino da cartografia não fique
descontextualizado. Uma idéia importante e que fundamenta uma postura
metodológica quanto à relação entre educação cartográfica e educação geográfica
é a de que na programação dos objetivos de ensino para a Geografia deve-se ir
introduzindo a alfabetização cartográfica e o ensino de temas mais avançados de
cartografia na medida em que forem sendo necessários, ou seja, o Professor não
deve “parar” o seu trabalho com a Geografia para trabalhar a cartografia. Na
medida em que as necessidades vão se apresentando desenvolve-se a atividade
cartográfica correspondente à sua superação. Isso com certeza torna o ensino da
Geografia mais efetivo e até prazeroso, já que bom resultado traz satisfação
para quem o realiza. No entanto, nesse Projeto em particular, na medida em que
se foi “costurando” as etapas de sua execução, e ao mesmo tempo, tentando não
perder de vista pressupostos teórico-metodológicos básicos, esse processo foi
invertido: a educação cartográfica passou a ser o fio condutor de um roteiro ou
seqüência de objetivos, conteúdos, conceitos, recursos, etc. de uma educação
geográfica. Como se vê não se trata de uma seqüência linear fechada e
preestabelecida a ser seguida a qualquer custo. Trata-se mais da indicação de
um ordenamento lógico de atividades prático-teóricas capaz de alfabetizar
cartograficamente e de preparar para trabalhos mais complexos no ensino da
Geografia que tem no cartográfico uma base de sustentação.
No pátio da escola ou na quadra de jogos ou em outro espaço que dê
condições para formar um círculo com todos os alunos da turma são escolhidos
dez entre eles para formar duas cruzes, uma mais ao norte e a oeste da outra
(Obs: deve-se repetir algumas vezes essa dinâmica com alunos diferentes). De
maneira geral, sempre que surgirem dificuldades na aplicação de noções já
trabalhadas deve-se repetir os procedimentos quantas vezes forem necessárias a
uma boa performance por parte dos educandos. Em sala de aula cada aluno vai
registrando tudo no seu caderno: desenham as duas cruzes com as posições
referidas, anota, responde e elabora novas questões para cada uma das etapas
desenvolvidas. Além disso, inicialmente, cada aluno terá duas cruzes de papel
ou outro material, que depois serão substituídas por duas rosas-dos-ventos,
para serem utilizadas em todo o processo de desenvolvimento da etapa da
codificação e também da decodificação. No mapeamento do eu, da carteira, etc.
deve-se sempre utilizar uma das cruzes na posição correta (em relação aos pontos
cardeais) para identificar o N (norte) de seu mapeamento. Da mesma forma
para se trabalhar com a leitura de mapas continua-se utilizando essas cruzes,
por exemplo, para indicar que cidade fica do lado esquerdo (oeste) da sua
cidade ou em outro sentido.
O Professor ao trabalhar orientação deve considerar sempre os conceitos
de direção e de sentido. Toda direção tem dois sentidos. Assim, temos a direção
norte-sul, leste-oeste, etc. ou o sentido norte, o sentido oeste, etc. Observar
que uma direção sempre segue o padrão dos raios da rosa-dos-ventos. É absurdo
indicar, por exemplo, a direção sul-oeste. O que existe é o sentido sudoeste.
A partir dessa formação (Fig. 1) tem início um processo meticuloso de
desenvolvimento das relações espaciais das mais simples às mais complexas.
Fig. 1. Formação básica para desenvolvimento das atividades
fora da classe.
As
primeiras relações espaciais a serem construídas pelos educandos são as
relações topológicas elementares: vizinhança, separação, ordem ou
sucessão, envolvimento ou fechamento e continuidade ou contínuo. Depois é feito
um trabalho com a reversibilidade nas relações espaciais topológicas. Em
seguida com as relações projetivas e euclidianas. O trabalho vai
o tempo todo alternando atividades fora e dentro da sala de aula. Por uma
questão didática será apresentada a seqüência de todas atividades que devem ser
realizadas fora da sala de aula e, em seguida, a sua transposição para
atividades nas salas de aula.
PARTE A:
Exemplos de atividades fora da sala de aula.
1.a-Exemplos
de atividades com relações topológicas elementares:a- Vizinhança:
a criança E está ao lado da criança A; a criança B está longe da criança 4.
b- Separação:
a criança A está entre as crianças E e C.
c- Ordem:
a criança 5 está antes da criança 1 e a criança 3 depois da criança 1.
d- Envolvimento:
as duas formações em cruz estão dentro do círculo de alunos da turma.
e- Continuidade:
pode ser riscado com giz ou colocado um barbante unindo crianças como pontos
sucessivos, separados, mas que formam uma linha num contínuo, por exemplo, E
– A – C.
1.b-
Exemplos de reversibilidade: substitui-se a cruz por um círculo e
realiza-se a verificação da conservação das relações de vizinhança, ordem,
envolvimento entre as crianças. Inverte-se a relação de vizinhança quando o
aluno percebe que a criança 5 é vizinha da criança 1 e esta é vizinha daquela,
que A está entre B e D ou entre D e B, etc.
2-
Exemplos de atividades com relações projetivas:
a- Preparação:
tomando como referência, por exemplo, a criança 2 observa-se: a criança E está
próxima da criança B que está longe da criança 2, etc.
b- 1ª
fase.Esquerda e direita considerada do ponto de vista de uma criança. A
criança 3 sabe que à sua esquerda está a criança 1, mas não reconhece que a 5
está na mesma posição em relação à criança 1.
c- 2ª
fase. A criança consegue superar a 1ª fase e reconhece a segunda situação
indicada na fase anterior.
d- 3ª
fase. Liberação do egocentrismo. As crianças localizam, por exemplo, que A
está à direita de E e à esquerda de C.
Com relação a outras dimensões projetivas como frente / atrás e em cima
/ embaixo deve-se proceder da mesma forma e passar pelas mesmas três fases.
A partir dessa etapa substitui-se
esquerda por oeste, direita por leste, em frente por norte (obs: com a mão direita
voltada para o leste a frente fica para o norte – deve-se inverter a posição
para exercitar a idéia de mudando a referência muda a direção e seus dois
sentidos) e, atrás por sul. Repete toda a seqüência fazendo essa substituição.
Em seguida pode-se introduzir, primeiro os pontos colaterais e, mais tarde, os
subcolaterais. Começando sempre pela formação dos alunos indicada e fazendo um
exercício de identificação do sentido que fica entre sentidos cardeais. Mostrar
aos poucos que existem convenções para os nomes dos pontos colaterais e
subcolaterais. Os pontos norte (N) e sul (S) são a base dos pontos colaterais e
os pontos cardeais (N, S, E e W) dos subcolaterais. Assim entre o norte e o
oeste, por exemplo, temos o noroeste e não o oesnorte. Da mesma forma temos o
nor-noroeste e não noroeste-norte e, assim sucessivamente. Mostrando essa
lógica os alunos podem aprender a descobrir a direção ou o sentido e não
realizar uma tarefa mnemônica.
3-
Exemplos de atividades com relações euclidianas:
a- Conservação
de distância: insere-se uma criança entre, por exemplo, as crianças 1 e 4 e
pergunta-se para o grupo se a distância entre 1 e 4 variou. (Obs. As crianças 1
e 4 permanecem nos mesmos lugares durante o processo).
b- Conservação
de comprimento: para essa atividade desfazem-se as cruzes e utiliza-se
outra formação com oito crianças da seguinte forma:
A B
1 2
C D
3 4
A
distância entre os alunos deve ser a mesma e pode ser demarcada por barbantes
com o mesmo comprimento para definir as posições das crianças. Pergunta-se: a
distância entre A e B é igual à distância 1 e 2? E em seguida: a mesma questão
em relação às crianças C-D e 3 e 4.b
c- Conservação
de superfície: voltando à formação inicial, mas agora com dois círculos com
uma cruz cada. A princípio as duas cruzes estão centralizadas cada qual em seu
círculo. Pergunta-se: os círculos têm o mesmo tamanho? Em seguida em um dos círculos desloca-se a
cruz do centro e novamente faz-se a mesma pergunta. (Obs. Os círculos devem
apresentar o mesmo tamanho. Pode-se utilizar a mesma estratégia de medi-los com
barbantes com mesmo comprimento.).
d- Construção
da medida de comprimento: 1ª etapa – estabelece-se uma fila de oito alunos
colocados lado a lado e a uma mesma distância entre si. O primeiro e ou último
seguram as pontas de um barbante que passa pelas mãos dos demais. Com uma
tesoura cada um corta o barbante na sua posição e as partes são colocadas no
chão e depois são emendadas formando novamente o barbante inicial. 2ª etapa –
novamente forma-se a fila de oito alunos, mas agora com uma distância cada vez
maior entre eles. Corta-se novamente o barbante que seguram e as partes são
colocadas paralelamente no chão. 3ª etapa – essas partes dos barbantes de
tamanhos diferentes e paralelas são agora comparadas entre si superpondo-as.
e- Coordenadas
métricas retangulares: formam-se dois retângulos de alunos sendo que em um
deles um aluno localiza-se nas proximidades de um dos seus vértices um pouco
mais distante da linha (formada por alunos) horizontal que da vertical. Pede-se
que seja localizado um aluno na mesma posição no outro retângulo e verifica-se
a manutenção das distâncias em relação às linhas horizontal e vertical.
A partir dessa fase é possível mostrar que se
prolongássemos as direções norte-sul, representadas pelas linhas verticais das
cruzes (Linhas - Meridianos B-D e 2-4) e, da mesma forma as direções
leste-oeste, representadas pelas linhas horizontais das cruzes (Linhas – Paralelos
5-3 e E-C), teríamos duas situações distintas: 1- a linha norte-sul da primeira
cruz se uniria à mesma linha da segunda cruz formando um fuso horário
(transposição da direção norte-sul para o conceito de meridiano que começa num
dos pólos e termina no outro e introduzindo o conceito de fuso); 2- as duas
linhas horizontais nunca se unem são o tempo todo paralelas e dão uma volta
completa na Terra. Pode-se então, por exemplo, a tratar de questões como: 1-
por que o número de meridianos é o dobro dos paralelos? (explicação: mantendo,
respectivamente, um paralelo ou meridiano a cada grau de latitude ou longitude
tem-se 360 meridianos (metade no hemisfério leste e a outra metade no
hemisfério oeste) e 180 paralelos - divididos nos hemisférios norte e sul); 2-
por que os meridianos têm sempre o mesmo comprimento e os paralelos não?; 3-
por que cada meridiano tem o seu antípoda? (Trabalhar nesse momento a idéia de
que somente o Meridiano de Greenwich não divide a Terra em hemisfério
leste e oeste, mas é preciso incluir a Linha Internacional de Data - LID); 4-
por que um fuso horário tem 15º? 5- Por que os meridianos não têm nenhuma
relação com as estações do ano e os paralelos nenhuma relação com os fusos
horários?; 6- por que existem cinco paralelos principais e apenas dois
meridianos mais importantes?; 7- o que é equador térmico?; 8- qual a diferença
entre fuso horário real e ideal?; 9- por que os dias da semana são alterados
quando se cruza a LID?; 10- por que essa alteração nos dias da semana ao passar
pela LID segue uma regra inversa do atrasar ou adiantar as horas de acordo com
os fusos, já que se adianta uma hora a cada fuso para Leste, e
passa-se para o dia anterior quando se cruza a LID para Leste? Após todas essas etapas pode-se passar a
trabalhar a construção dos conceitos de latitude e longitude que deverão estar
associados ao ensino dos movimentos mais importantes da Terra e suas
conseqüências básicas: da alternância entre o dia e a noite; dias longos e
curtos, introduzindo os conceitos de solstício e equinócio; da distribuição dos
raios solares pela superfície terrestre em função da inclinação do eixo da
Terra e, também, em função da translação, condicionando (e não determinando) os
grandes conjuntos climáticos e as formações vegetais da Terra, podendo incluir
aqui uma analogia entre sua distribuição em termos de latitude e altitude.
Chama-se a atenção para a constatação de que as
direções e sentidos não são linhas retas no espaço, mas curvas que acompanham a
forma geóide da Terra, ou seja, acompanham a curvatura da superfície
terrestre. É o momento de se introduzir a questão da representação dessa forma
curva num plano, ou seja, a questão conhecida como o nó cartográfico: as projeções
cartográficas. Evidentemente, que fora da sala de aula é possível fazer os
alunos imaginarem esse prolongamento das linhas de forma indireta, utilizando a
idéia de duas pessoas que sigam cada uma delas o trajeto de uma das duas
direções e pergunta-se o que ocorre no final da caminhada. Num caso elas se
encontram (meridianos) no outro a caminhada não tem um fim específico, a não
ser que se defina como fim o retorno ao ponto de partida (paralelos). Podem ser
utilizados, para crianças menores, brinquedos que realizam os trajetos, sendo o
mais indicado o avião, tanto para atividade extra como intraclasse. É hora também, desde que possível, de se
trabalhar com o sistema de posicionamento global. Uma forma privilegiada de se
utilizar o GPS é realizando estudos do meio, do cotidiano onde se inserem todas
as facetas da vida dos educandos. Pode-se realizar pequenos croquis com a
cotação das altitudes que vão sendo plotadas de acordo com referências a
objetos reais como casas, árvores, etc. e da localização através das
coordenadas geográficas. Pode-se aproveitar para trabalhar, através desses
croquis, a questão do relevo e aspectos ligados à crosta terrestre, que pode
servir de início para um trabalho mais amplo utilizando como base geral o
conceito de paisagem. Deve-se sempre estar relacionando essas
observações com outros lugares do mundo através, por exemplo, de fotografias e
exercícios que tentem identificar o que é específico e o que é geral nos
diversos lugares da superfície terrestre. Fazendo as adaptações necessárias
pode-se propor atividades para construção e utilização adequadas de outros
conceitos-chave da Geografia tais como: território e territorialidade (que tem
uma relação direta com a delimitação de fronteiras e, portanto, com a
cartografia), redes, cotidiano, fronteira, lugar, movimento social,
espacialidade, dentre outros.
PARTE
B: exemplos de atividades dentro da sala de aula.
Na sala
de aula as atividades podem ser uma transposição do que foi desenvolvido na
Parte A, e ao mesmo tempo deverão ser inseridas outras propostas para que se
cumpram as recomendações metodológicas acima indicadas. Os Professores com a
colaboração de seus alunos devem utilizar o máximo de criatividade para
estabelecer analogias entre atividades intra e extraclasse, para contextualizar
a educação geográfica na educação cartográfica, para propor trabalhos
multiescalares, para diversificar os materiais utilizados, para criar novos
materiais didáticos, dentre outras tantas possibilidades. As escolhas deverão
se reportar às condições oferecidas por cada escola, das possibilidades e
preferências de cada Professor ou equipe interdisciplinar e, da mesma forma, das
condições apresentadas pelos alunos.
Dessa forma, a seguir, serão
apresentadas algumas sugestões que deverão ser contextualizadas ou adaptadas.
Para essas atividades utilizam-se
materiais tradicionais do ensino como, o caderno, a lousa, folhas avulsas para
que se possa através do desenho da formação do círculo com as duas cruzes, para
exercitar a construção dessas relações espaciais. Sempre que for possível
deve-se utilizar fotografia aérea, foto de satélite, GPS, dentre outros.
a- Através
do desenho a criança deverá elaborar e responder, questões do tipo apresentadas
para a Parte A, no que se refere às relações de Vizinhança, Separação,
Ordem, Envolvimento, Continuidade. Porém agora as crianças devem utilizar
papel, desenhos, barbantes, brinquedos como “bonequinhos” para marcar os pontos
das cruzes. Mais importante é que haja uma transposição, de fora para dentro da
sala de aula, de aspectos concretos para abstratos. De acordo com a extensão do
fenômeno ou objeto real distinguem-se três modos de implantação no plano
cartográfico: pontual, linear e zonal. (JOLY, 1990:14-15). Pontos, linhas e
áreas representados ora por crianças, barbante, espaço delimitado pelas
crianças, ora por pontos, retas e figuras geométricas desenhadas nos cadernos.
b- Através
do mapeamento do seu corpo ou de parte dele, de objetos da sala de aula, ou
dela própria e, assim sucessivamente, a criança vai aprendendo a codificar e a
utilizar convenções cartográficas como direção do mapa, escala, legenda, entre
outros. Em todos os mapeamentos utilizam-se as duas cruzes para indicar as
posições entre os objetos representados. Por exemplo, a carteira de fulano fica
atrás da ciclano que por sua vez localiza-se à esquerda de beltrano e, assim
sucessivamente...
c- Cada
criança poderá desenhar numa folha A3 uma cópia da carta de seu município com
indicação da localização da área urbana, das sedes de fazenda, das estradas
pavimentadas ou não, das curvas de nível e dos pontos cotados. Podem ser
utilizadas as monografias municipais do Instituto de Geociências Aplicadas
(IGA). Caso ela não tenha sido elaborada deve-se utilizar cartas topográficas,
a partir das quais cada aluno poderá reproduzir os aspectos enumerados e, até
mesmo, produzir uma carta municipal de acordo com os padrões utilizados pelo
IGA. Indo um pouco além se pode pensar na construção por parte de cada aluno de
um Atlas Municipal, cuja metodologia já foi estabelecida anteriormente (LE
SANN, 1999). Uma vez de posse desses mapas utilizam-se as duas cruzes que
deverão ser colocadas sobre pontos escolhidos pelo aluno ou pelo Professor,
sempre na mesma formação, uma acima e à esquerda que a outra, e inicia-se a
bateria de questões de localização, orientação, etc. As perguntas deverão se
referir tanto a aspectos naturais como humanos. Podem ser direcionadas
observações de correlações entre, por exemplo, sede de fazenda e presença de
água, entre localização das estradas e espigões, distância da área urbana e
rede de eletrificação rural, dentre outros. Deve-se trabalhar, nesse momento,
os conceitos de lugar (“... porção do espaço geográfico apropriado para a vida
cotidiana...” MINAS GERAIS, 2001:32), de rural, urbano, município, distrito,
cidade, vila, povoado e, da mesma forma com temas relacionados a eles. Por
exemplo, o “novo mundo rural” que vem se constituindo em função de um processo
de transformação do campo brasileiro marcado fundamentalmente pela
multiplicação de atividades não-agrícolas no meio rural (GRAZIANO DA SILVA,
1996 citado por ALENTEJANO, 2000: 100). É fundamental que os alunos registrem
em suas cartas municipais as referências de latitude e longitude, transcrevendo
esses valores. Abordam-se então as
questões de latitude norte e sul e longitude leste e oeste. Pode-se questionar
os alunos quanto à possibilidade de se prolongar essas linhas na carta
municipal e tentar imaginar por que locais elas passariam para preparar o
trabalho com o mapa de Minas Gerais. Nesse momento já se pode substituir as
cruzes pela rosa-dos-ventos, sendo que cada aluno deverá fazer as duas de que
vai precisar, num tamanho compatível com o trabalho com as plantas, cartas e
mapas. Eles poderão ser desafiados a construírem uma rosa-dos-ventos adaptável
ao Globo Terrestre, o que vai reforçando a questão das projeções cartográficas
e a abordagem multiescalar.
d- Caso
estejam disponíveis é hora de se trabalhar com fotografias aéreas.
Preferencialmente, as fotografias deverão ser do município onde está localizada
a escola. Sendo possível utiliza-se o estereoscópio para uma visão
tridimensional e a delimitação de áreas em papel vegetal. Caso não seja
possível trabalha-se na identificação de elementos registrados e tenta-se
identificá-los na carta municipal. É um momento importante para se trabalhar de
forma mais efetiva a noção de escala, já que as cartas municipais estão
representadas em escalas de 1:50 000 e 1:100 000 enquanto as fotografias aéreas
em escalas maiores. É hora de mostrar como evoluíram as técnicas de
sensoriamento remoto desde os balões com a dificuldade de manter a mesma
altitude e, consequentemente, a mesma escala na foto, até a utilização dos
satélites. Sendo possível mostrar ou mesmo utilizar fotos de satélites em
trabalhos de sala de aula, preferencialmente da região dos alunos. Aqui podem
ser realizadas atividades com o GPS.
e- Utilizando
os mapas de Minas Gerais exercitam-se os mesmos procedimentos realizados com o
mapa municipal. Continua-se utilizando as duas rosas dos ventos, identificando
as referências de latitude e longitude (que são exclusivamente e,
respectivamente, do hemisfério sul e oeste). Utiliza-se o mapa natural onde
podem ser elaboradas questões sobre relevo, hidrografia, vegetação clima, entre
outros. Aspectos esses estando explícitos nos mapas ou não. Por exemplo, é
possível tentar identificar o tipo de clima pela altitude e vegetação natural.
Esse pode ser o ponto de partida para um estudo das inter-relações entre os
fenômenos ou elementos naturais. Depois
se utiliza o mapa político e as questões giram em torno dos municípios, da rede
viária, das áreas de concentração da população (também de forma indireta pela
concentração de sedes de municípios, por exemplo). Direciona-se a observação de
inter-relações entre elementos humanos e naturais através da observação de
concentrações no espaço representado. É possível introduzir um projeto que
analise no cotidiano dos alunos aspectos da mineiridade para saber se continuam
existindo nos moldes tradicionais ou modificados. A sovinice e a matreirice
ainda faz parte dos mineiros? Que valores tem hoje o mineiro de maneira geral.
São os mesmos valores de qualquer brasileiro ou ocidental? Que forças
político-territoriais estão hoje mais fortes: a centrípeta ou a centrífuga, a
de manutenção da coesão ou da fragmentação? O caso do possível estado do
triângulo atualmente revitalizado vai ficar só no discurso, como tem sido com
casos anteriores? Afinal quais são as especificidades de Minas Gerais que lhe
dão identidade própria? Como foi sendo construído simbólica e materialmente
esse território? Utilizando um meridiano e um paralelo mais central, e supondo
um prolongamento deles, pergunta-se novamente que locais da superfície
brasileira eles cruzariam, para preparar o trabalho de Geografia Regional ou
com o mapa do Brasil.
f- Em
relação ao mapa do Brasil, os procedimentos são mais ou menos os mesmos com
algumas adaptações como: as latitudes são agora norte e sul, as faixas
latitudinais mais importantes são a intertropical e a subtropical. Como tema
central sugere-se tratar da construção material e simbólica do Brasil já que
ocorre uma evidente relação entre Cartografia e Geografia, mas acima de tudo
por ser essa a questão que vai justificar, como foi visto anteriormente, o
surgimento da própria geografia como ciência humana. Como explica Manoel
Fernandes de Sousa Neto “Quando estamos a falar na construção do Brasil,
estamos falando de como se costurou, ao resto dos mapas anteriores,
aquilo que se passou a chamar de ‘novo mundo’, na realidade como se realizou
uma violenta marcha para Oeste”.(SOUSA NETO, 2000: 9) Insere-se a questão do
meridiano de Tordesilhas, do mito da ilha Brasil (SOUSA NETO, 2000: 11)
Trabalha-se com exercícios sobre o Equador e o Trópico de Capricórnio, com a
inclinação do eixo terrestre de 23º que coincide com a localização do Trópico.
Orienta-se para que se possa perceber como as condições climáticas variam
nessas duas faixas e porque isso ocorre. Estabelecem-se relações com o processo
de migração estrangeira para o Brasil e a localização das comunidades alemãs,
italianas, japonesas, dentre outras e, a participação dos migrantes nas
mudanças da sociedade brasileira, nas relações de trabalho, na formação dos
sindicatos, e assim sucessivamente... Novamente propõe-se o exercício de
estender meridianos e paralelos escolhidos para tentar identificar as terras e
os lugares pelos quais eles passam. Depois se utiliza o Globo Terrestre e/ou
mapas do Mundo. Pode-se introduzir questões de geopolítica, do cone sul, da
inserção do Brasil na América Latina, de suas relações com o Nafta, com a União
Européia, com a Bacia do Pacífico, de Globalização, e assim por diante.
g- Por
fim realizam-se os mesmos procedimentos e adaptações aos mapas do Mundo e ao
Globo Terrestre. Têm-se os quatro hemisférios, latitudes norte e sul,
longitudes oeste e leste, fusos horários; pode-se relacionar projeções
cartográficas a questões ideológicas, discute-se a questão do porquê a
localização dos países ricos no hemisfério norte se o Planeta no espaço não tem
embaixo e nem em cima, trata-se dos blocos econômicos, da fragmentação de
territórios, da permanência do poder dos Estados-Nação diante dos Blocos
econômicos, das áreas de conflito permanente (Oriente Médio), continentes
ficando de fora quase que integralmente do bonde da história (África), o local
se manifestando no global e vice-versa, os vetores hegemônicos da
Globalização/Globalitarismo versus a contra-ordem dos processos
horizontais de resistência sócio-econômico-cultural.
Como foi ressaltado anteriormente, estas são algumas sugestões que
pretendem servir de exemplos para planejamentos de ensino da Geografia. Cada
Professor dentro de seu ambiente de trabalho e de acordo com as condições
existentes deverá adaptar, testar ou aplicar algumas dessas sugestões, avaliar
os seus resultados e aperfeiçoá-las.
Conclusão: Através desses exemplos de relações entre aspectos da educação
cartográfica e educação geográfica é possível perceber o quanto é importante
para o planejamento de ensino da Geografia, uma preparação/formação adequada do
futuro/atual Professor. Reforça a necessidade de uma formação inicial adequada,
mas principalmente estabelece como indispensável a formação continuada. É
preciso verificar, pesquisar e divulgar, uma vez que “a geografia que se faz
é a que se ensina” (SUERTEGARAY, 1990: 85), até que ponto está existindo
transposição didática, entendida aqui como estratégias de adaptação da
Geografia produzida na acadêmica ao seu ensino. Sob outro ponto de vista é
preciso que os Professores/Pesquisadores Geógrafos estejam sempre despertos
para inventariar o descompasso entre produção acadêmica da Geografia e
novidades teóricas surgidas no seio das demais ciências sociais e,
principalmente, no âmbito da filosofia, para que não fiquemos pegando o bonde
sempre atrasado. Nesse sentido é importante indicar alguns rumos a seguir.
Embarcando no trem dos pessimistas “de carteirinha” temos que considerar o
desacreditar nos “fundamentos” básicos da Civilização Ocidental provocados pelo
pós-modernismo (fim das metanarrativas), os resultados apresentados pelo
pós-estruturalismo (implosão do sujeito e da pedagogia crítica e junto uma
certa Geografia Crítica), pelo neopragmatismo (deflacionismo da verdade), pela
hermenêutica filosófica (fim de uma concepção de linguagem através do ataque à
metáfora). Para tentar ser otimista faz-se necessário resgatar e/ou
redimensionar o projeto moderno e iluminista para tentar realizar o não
realizado e continuar acreditando em objetivos coletivos, ou mesmo participar
da criação de um novo renascimento da cultura greco-romana para moldar novos
humanismos e continuar acreditando na possibilidade de se forjar homens que
constróem o mundo aonde vai se realizar sua própria vida (RODRIGUES, 1999: 21).
Como vimos anteriormente, a Cartografia quanto a Geografia têm um papel
preponderante na construção material e simbólica de mundos Dessa maneira
valoriza-se sobremaneira esse ramo do conhecimento, mas também a educação e ao
mesmo tempo a democracia, já que esta é o único regime político no qual quem
cumpre suas normas e regras é também quem as elabora. Resgatam-se valores adormecidos
tais como a cooperatividade, a autonomia, a solidariedade, o companheirismo, a
generosidade, a sabedoria, que tanta falta estão fazendo nessa nossa imago
mundi.
Referências
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SUERTEGARAY
ROSSATO, Dirce Maria. A Geografia que se faz é a que se ensina. In: REVISTA
ORIENTAÇÃO. São Paulo, n. 8, p. 85-87, 1990.
[1]
Mestre em Geografia pelo IGC-UFMG e Professor/Pesquisador da FASF-LUZ/MG.
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